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A mediação do supervisor educacional nas relações interativas na escola na perspectiva de educação de jovens e adultos

Este artigo traz à reflexão do papel do supervisor escolar e os desafios de sua prática enquanto mediador, relacionando com a importância do mesmo no contexto escolar, nesse espaço junto a professores no cotidiano educacional, com olhar específico no momento à Educação de Jovens e Adultos – EJA, entendendo a sua relevância, já que compete orientar a formação desses docentes acerca dessas particularidades do ensino.

Estamos vivendo em um mundo que busca se transformar em diferentes dimensões que abrangem a sociedade. E não poderia ser diferente com a realidade educacional para aprimorar nesse eixo fundamental que se relaciona com a sociedade. Sendo assim, traz-se como ponto de partida para tal aprimoramento, profissionais bem mais capacitados, críticos e transformadores, capazes de lidar com as situações inerentes às mudanças sociais, face às novas configurações do mundo do trabalho e das novas exigências de aprendizagem, ou seja, busca-se no papel do educador mais comprometimento político. Entende-se, portanto a importância social de seu trabalho, a dimensão transformadora de sua ação e a importância social, cultural, coletiva e política de sua função. Nesse contexto o Supervisor Escolar precisa se assumir como um agente democrático, compreendendo, portanto, a importância coletiva de seu trabalho e a qualidade da mediação que realiza.

Na organização escolar temos o gestor da escola, constituindo esta equipe existe o supervisor escolar, cuja missão é orientar professores, mediar, instigar, e motivar despertando neles o desejo, o prazer, o envolvimento com o trabalho desenvolvido e dividindo as alegrias dos resultados conquistadas.

A importância desse especialista no desenvolvimento dos docentes articulado ao objetivo maior que é de compreensão desse profissional na relevância do papel de mediador que o supervisor escolar exerce frente às especificidades da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Desta maneira, é indispensável ao supervisor o seu papel de formador, mediador, aquele que junto ao seu grupo educacional detecta as necessidades interacionadas às mudanças sociais numa interlocução com aqueles que decidem atuar com educandos da EJA. Sem perder de vista que as ações de planejar e executar são complexos, a fim de resolver possíveis dificuldades que fazem parte do cotidiano escolar. O aperfeiçoamento no trabalho e, por conseguinte na conquista de soluções nas salas de aula de EJA é também propósito do supervisor, assim ao mesmo se atribui continuar com a formação junto ao docente no desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo.

Na modalidade EJA todo progresso é um amplo progresso, já que envolve lutas, histórias e aflições de pessoas que confiam e buscam o direito ao exercício da formação. O supervisor educacional, empenhado com o desenvolvimento da EJA, necessita obter flexibilidade no que corresponde aos obstáculos encontrados pelos docentes e, acima de tudo, primam pela responsabilidade socialmente.

Segundo Vasconcelos (2002), o supervisor tem se definido como o articulador do Projeto Político Pedagógico da instituição no campo pedagógico, estabelecendo contatos entre os campos administrativo e comunitário. Tem a função de organizar a reflexão, a participação e os meios a fim de concretizar a tarefa da escola, a qual é propiciar aos alunos a aprendizagem e o desenvolvimento como seres humanos. No entanto outros autores definem outras funções como orientar o trabalho do professor; acompanhar, orientar os professores no planejamento e dar apoio à direção; mediar o processo ensino-aprendizagem, articulando constantemente a teoria e a prática. Põe-se como agente responsável por uma prática democrática, envolvendo professor e aluno, assim como a função integradora, colaboradora e orientadora.

Concebe-se assim, a importância desse profissional como mediador da escola na melhoria dos padrões educacionais atuando como elo entre educadores, pais e estudantes, para administrar diferentes pontos de vista. É um agente com papel fundamental na garantia de uma prática bem-sucedida quando assume adequadamente as funções pedagógicas e se posiciona crítica e reflexivamente diante de tantas demandas de trabalho.

Por sua vez, Medina afirma que

[...] o supervisor escolar tem uma contribuição específica e importante a dar no processo de ensinar e aprender’trabalhar com professor na identificação das necessidades, das satisfações, das perguntas, das respostas possíveis e das inúmeras dúvidas que vão surgindo no fazer diário, atuando em conjunto com o professor de sala de aula’. Dessa maneira, supervisor e professor, cada um no lugar que ocupam dentro da escola, estariam, simultaneamente, ora assessorando no processo de ensinar, ora identificando demandas da escola que emergem do agir e reagir diário com os alunos, pais e comunidade escolar. (2002, p.50)

Nesse cenário, o supervisor escolar possui várias atribuições, a qual a mediação constitui o principal foco de seu trabalho, visto a relação com o professor na identificação da analise e diagnostico de possíveis problemas. A mediação é compreendida aqui como um processo de interlocução e de intervenção pedagógica presente no fazer cotidiano do Supervisor considerando que o objeto de seu trabalho é o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina e aprende e o aluno que aprende e ensina.

Há décadas anteriores, a supervisão era vista como inspeção; o professor sempre fiscalizado em suas ações, controlado e, muitas vezes, impedido de crescer profissional e pessoalmente. Esse conceito passou por alterações ao longo do tempo por meio de fundamentos teóricos, de maneira que o supervisor escolar é considerado como especialista para articular e realizar momentos de estudos e reflexões da vivência pedagógica, acerca das práticas inovadoras que incentivem os professores e a comunidade escolar para uma ação mais participativa. Isso mostra o importante papel do supervisor no processo ensino/aprendizagem, que promova a melhoria da educação, segundo as exigências que a realidade lhe impõe.

Nesta perspectiva, buscou-se a construção histórica do Supervisor Escolar no Brasil com a identificação de momentos, na história, que acabaram por desencadear reflexões em diferentes aspectos, tais como a lei que regulamenta e define suas atribuições, bem como a formação exigida para o exercício de suas funções, dentre estas a relação com a educação de jovens e adultos. Nesse sentido, o objeto desta pesquisa se constitui compreender o papel da supervisão educacional como mediadora nas relações interativas a educação de jovens e adultos.

A singularidade do supervisor aparece associada às influencias formadas derivadas do meio de industrialização e de correntes pedagógicas como o tecnicismo. Não há pretensão de cessar ideias a respeito de como deve se efetivar a ação mediática do supervisor escolar, mas sim avaliar e aguçar que fatores de caráter histórico influenciaram consideravelmente a atuação supervisora no Brasil.

Os textos de Medina (1995), Rangel (2001) e Soek (2009) são direcionados como contribuição para a compreensão da importância da pratica do supervisor educacional no âmbito escolar, proporcionando identificar os componentes que constituem o fazer didático do supervisor educacional na educação de jovens e adultos.

HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO BRASIL NA RELAÇÃO EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

As pesquisas e estudos voltados para a Supervisão Escolar fizeram com que esta função fosse conceituada sob vários enfoques. Trazendo a origem etimológica da palavra ‘supervisionar’, temos: ’supervionar = supervisar’ e‘ supervisar = dirigir ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar’(FERREIRA, 1993, p. 520).

Dentro desta perspectiva, Nérici, ao afirmar a Supervisão Escolar é a [...] “visão sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria escola”. (1974, p. 29). Este olhar exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja, a ‘escola’ e os ‘objetivos da educação’ são o foco do trabalho, sem que sejam considerados os professores, alunos, especialistas, demandas sociais ou qualquer outra variável dentro desse processo. Andrade também nos remete a ideia sobre supervisão Escolar, onde afirma que como significação estrita do termo, pode-se partir de um conceito geral que, aliás, se aplica a vários campos de atividade: “é um processo pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimentos e experiência, assume a responsabilidade de fazer com que outras pessoas que possuem menos recursos, executem determinado trabalho”. É, portanto um serviço técnico, de caráter especializado, que supõe habilidades de um individuo, que visa á obtenção de resultados satisfatórios na atividade de outros indivíduos que estão sob o seu controle ou responsabilidade profissional. (1976. p.9).

Alguns anos depois, já se percebe um avanço em termos de conceituação de Supervisão Escolar, quando Rangel reconhece a necessidade de relação deste com os outros profissionais da escola: [...] “um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”. (1988, p. 13),

Esta conceituação propõe que a Supervisão seja constatada levando-se em conta duas outras perspectivas: a relação entre os sujeitos, Supervisor – Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do trabalho realizado. Seguindo nesta linha, Alonso afirma que a Supervisão, nesta perspectiva relacional e construída no cotidiano da escola,

[...] vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo (2003, p. 175).

Destaca-se, assim, a função do Supervisor como referência diante ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsável pela ‘coordenação’ do trabalho pedagógico assume uma liderança, um papel de responsável pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta de trabalho da escola. Aplicando-se á educação o que foi exposto, pode-se concluir que Supervisão é o processo pelo qual se orienta a Escola como um todo, para a consecução de suas finalidades (ANDRADE, 1976, p.9).

Enquanto Alarcão (2004, p. 35), refere-se a este profissional como líder, definindo como objeto de seu trabalho [...] “o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas”.

Estas descrições revelam um enriquecimento nas atribuições do Supervisor Escolar. “A melhor caracterização da necessidade da Supervisão Escolar está na riqueza de contribuições que ela dá quando abrange toda a função da Educação para fazê-la mais eficiente”. (ANDRADE, 1976, p.9) E para melhor contextualizar esta evolução, será realizada uma retomada histórica desde o surgimento deste profissional até sua atuação nos dias atuais.

Contexto histórico da Alfabetização de Jovens e Adultos no Brasil

Na intenção de articular essa pesquisa com a educação de jovens e adultos, se fez necessário entender o contexto dessa modalidade, ou seja, desta categoria de educação que é essencial. O Brasil, em sua trajetória, sempre teve controvérsias com a educação de sua nação. Tais controvérsias são da mesma forma existente na Educação de Jovens e Adultos. Com incentivo para encaminhar-se a uma educação de qualidade a fim de que seja uma assistência pública voltada para todos. A disposição de assimilar melhor minha função e seu âmbito, com destino a me esforçar e fazer acontecer de forma adequada para mim mesma e para o grupo das pessoas com quem trabalho, conduziu-me há explorar um pouco mais sobre a trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Uma procura penetrada de duvidas, demonstrou-me o quanto era necessário entender no tocante desse fazer e de seu espaço, o quanto está oculto, contido e necessitando de reflexão. Sendo assim enquanto profissionais da área, Soek afirma a importância de compreendermos a trajetória da EJA para trabalhar com essa modalidade com melhor exatidão:

Ao conhecer a trajetória histórica das lutas pela alfabetização de uma nação, é possível estabelecer paralelos com a própria historia do país. Portanto é preciso pontuar na historia do Brasil a educação de jovens e adultos para maior compreensão do problema do analfabetismo, situação que durante quatro séculos vem se observando. Desde o Período Colonial ocorreram as primeiras iniciativas de educação de adultos no Brasil, as quais tiveram inicio com a presença dos jesuítas, mas não houve prioridade para a educação dos indígenas e negros adultos (2009, p.7).

Articulados com a coroa portuguesa vieram os jesuítas na incumbência de cristianizar os indígenas e de transferir normas da humanização ocidental cristã. Estas instruções asseguravam, de um lado, a salvação do indígena pela fé; de outro, a dominação, o engajamento e a direção da mão escrava indígena com propósito de explorar a terra, em prol do engrandecimento das classes dominantes metropolitanas e dos estados. Desde então, constitui-se o jogo duvidoso da filosofia política de uma educação, que permanece contínua até nossos dias, como propositalmente divulgada como indiferente, apolítica; no entanto, voltada para a manutenção de um trato social hierárquico, elitista e opressivo.

Neste segmento, pode-se comprovar o desdém e até mesmo as falhas, que se destaca singularmente, quanto à alfabetização da sociedade, ao longo da história, de uma época para outra. Assim, os primeiros alfabetizadores foram os jesuítas que visavam formar a população com base em princípios religiosos, transmitindo normas de comportamentos e ensinando ofícios necessários ao funcionamento da economia Colonial (SOEK, 2009, p.7.).

Conhece-se há muito tempo que a educação e a cultura admitiram uma atribuição elitista na sociedade. Devido a uma educação direcionada para poucos, por conseguinte limitada, única e excludente, por fim, uma educação que atuava ou atua com intenção de oferecer vantagens a uma elite dominante, ora representada pela igreja. O sistema educacional era conduzido apenas para os ricos, à classe elitista, equivalente ao sistema tradicional de ensino. A classe dos pobres não tinha permissão aos conhecimentos. Só aqueles que tinham posses teriam direito ao saber, mesmo porque a maioria dos pobres não desprovia de tempo para estudarem, pois trabalhavam muito.

Diante disso o autor referente aponta que

A primeira Constituição Brasileira de 1824 faz menção á instrução primária gratuita para todos os cidadãos, no entanto sabe-se que durante um longo período da História do Brasil essa educação foi destinada somente ás elites, uma pequena parcela da população. Em consequência disso, foi aumentando o percentual de pessoas não alfabetizadas. De acordo com o censo de 1920, havia um índice de 72% da população, acima de 5 anos de idade, que nunca havia ido á escola (2009, p.7- 8).

Pouco mais de um século, posteriormente, com a criação da UNESCO se constituiu como um feito simbólico daquele contexto histórico, quando se tentava investir em educação, cultura e melhoria da qualidade de vida, em contrapartida à imagem repugnante da humanidade mostrada na guerra. A Campanha tinha finalidade ampla, para além da alfabetização: Conduzir a educação de base a todos os brasileiros tanto nas regiões urbanas quanto nas áreas rurais, além disto, agia na habilitação profissional e no progresso coletivo.

Nesse cenário foram criadas também as leis regulamentando a ampliação do ensino primário, até o primário supletivo para adolescentes e adultos, isto posto à expansão a educação elementar para o publico que não tiveram possibilidade a ela. Entretanto, não solucionou a universalização do apoio às classes populares.

Como assinala Soek:

No recenseamento geral de 1940, a divulgação de que 55% dos brasileiros com mais de 18 anos não haviam sido alfabetizados despertou o país para o combate nacional ao analfabetismo. Essa iniciativa, ligada ás campanhas de alfabetização propostas pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) aos países com grandes desigualdades sociais, impulsionou o projeto de implantação de uma rede de ensino primário supletivo para adultos não alfabetizados no Brasil (2009, p.9).

Na ação das políticas, o embate ao analfabetismo no País nunca foi reconhecido com respeitabilidade. Tem sido restrito, geralmente, a campanhas constituídas por governos na maior parte preocupados em resultados estatísticos do que precisamente com a qualidade da educação que é atribuído ao adulto. Neste sentido a categoria de ‘campanha’ em si, já apresenta como particularidade do que é momentâneo da ação, sempre feita de suspensões e sem métodos avaliativos que buscam a melhoria de sua execução. Protege pela imagem do Governo e consagra-se o orgulho dos que coordenam o empenho em curso e não há preocupação com o alfabetismo dos aprendizes.

Como destaca o citado autor (2009):

No final da década de 1950, as críticas á Campanha de Educação de Adultos dirigiam-se tanto ás suas deficiências administrativas e financeiras quanto á sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado, que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e o uso do mesmo material didático (cartilha) para as diferentes regiões do país. (p.12)

O golpe militar de 1964 suspendeu as preparações para o início das realizações do Plano Nacional de Alfabetização que o educador pernambucano comandava por solicitação do governo, e a punição que se deprimiu sobre os movimentos de educação popular findando-se ao arrebatimento de Paulo Freire ao exílio, onde escreveu os primeiros trabalhos que o tornariam conhecido em todo o mundo.

Assim ressalta-se o Golpe Militar, uma vez que

Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de alfabetização, que previa a disseminação de programas de alfabetização, orientados pela proposta de Paulo Freire, por todo Brasil. Contando, em grande parte, com alfabetizadores populares, a preparação do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, seria interrompida, alguns meses depois, pelo Golpe Militar. (Opicit, 2009, p.13)

A visão freireana reconhecia os analfabetos como portadores e formadores da cultura, o que se rebelava de maneira dilacerante às representações de analfabeto até então predominante, e vigorosamente apontados pelo preconceito. A educação teria a função de libertar os indivíduos de um discernimento inocente, patrimônio de uma sociedade opressora, agrária e onde o governo era estabelecido para poucos, transformando-a em discernimento consciente.

Diante disso, Paulo Freire criticou, a educação bancaria, pois entendia que ela tinha por objetivo meramente transferir conteúdos do docente para o educando sem nenhuma demonstração de ação e participação do mesmo, declarado como aquele que hipoteticamente tudo sabe, para o educando, que era exposto como aquele que nada sabe. Como se o docente fosse adicionando seu conhecimento à cabeça esvaziada de seus educandos, depositava conteúdos, como alguém deposita dinheiro num banco. O docente seria simplesmente um relator, nesse sentido de educação. Entendia-se como algo inalterável, paralisado.

Para Freire, o procedimento de aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se é, antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, a compreender o seu contexto; é entender os porquês de tantas questões sem respostas a cerca da fome e a miséria. Compreender a leitura de mundo é não se satisfazer simplesmente em escrever algumas palavras, sem assimilar a maneira que une palavra e realidade. Desta forma, a descoberta da leitura e da escrita são procedimentos da educação que por sua vez deve estar empenhada com a libertação dos homens.

A partir desse pressuposto Soek, afirma que:

Com uma proposta de alfabetização de adultos conscientizadora, prescindindo da utilização de cartilhas, valorizando os saberes dos alfabetizandos, dos quais originavam os conteúdos de ensino e considerando que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, Freire desenvolveu um conjunto de ações pedagógicas amplamente divulgadas e conhecidas (2009, p.13).

O golpe militar de 1964 ocasionou uma interrupção política em vista dos movimentos de educação e cultura popular que foram contidos, seus lideres, perseguidos, seus ideais, reprovados. O Programa Nacional de Alfabetização foi bloqueado e desconjuntado, seus lideres, aprisionados e os materiais apreendidos. A punição foi à resposta do Estado autoritário ao ato daqueles programas de educação de adultos na qual as atividades eram voltadas para caráter político que rebatiam os interesses impostos pelo golpe militar. A interrupção política ocorrida com o movimento de 64 buscou findar com as práticas educativas que auxiliavam no esclarecimento dos interesses populares. O Estado trabalhava sua função de opressão, com intenção de assegurar a "regularização" das relações sociais.

Seguindo essa linha o autor nos faz lembrar:

Com o reordenamento político para proporcionar condições para o desenvolvimento do modelo capitalista, a educação básica para jovens e adultos ficou nas mãos de governos autoritários, a partir do ano de 1964, com repressão direta aos trabalhos envolvidos com a educação popular. Nesse momento, houve várias mudanças no campo das políticas sócias, e, em especial na educação de adultos. Pessoas e grupos que estavam, até então, voltados para os trabalhos de educação popular foram reprimidos e os responsáveis expulsos do país, entre os quais, Paulo Freire. (2009, p.15)

O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo designado à alfabetização e pelos métodos empregados na constatação de conhecimentos. Reportava-se que, para impedir o retrocesso, seria preciso um seguimento dos estudos em educação escolar integrada, e não em projetos voltados a outros tipos de benefícios, tais como, formação em tempo curto de recursos humanos. Conforme os resultados acerca da criação do MOBRAL, entretanto, foram  os alfabetizandos. Desvalorizados nos meios políticos e educacionais o MOBRAL foi abolido em 1985. Criou-se posteriormente, o Ensino Supletivo que se induzia a resgatar o atraso, atualizar o presente, formando uma mão-de-obra que auxiliasse no estimulo para o crescimento nacional, através de uma nova referência de escola.

A esse respeito, o programa foi criado pelo governo federal com objetivo de eliminar totalmente o analfabetismo do Brasil em dez anos. O MOBRAL visava um uso prático e cômodo a alfabetização de jovens e adultos, na intenção de coordenar a pessoa humana a obter métodos de leitura, escrita e cálculo como forma de inseri-la a sua comunidade, consentindo melhoria de vida. Este modelo foi bastante criticado como proposta pedagógica por ter como inquietude primordial somente o ensinar a ler e a escrever, sem nenhuma conexão com a construção do homem. A concepção do MOBRAL relaciona-se ao contexto do regime militar no Brasil, iniciado em 1964, de modo que o governo torna-se controlador dos programas de alfabetização de maneira concentrada.

Pela primeira vez surge em lei a inquietação com a primordialidade de capacitação dos profissionais que nela trabalham. Em 1988, a imposição popular por educação e escolas excelentes e em extensão maior conduziu a Constituição Federal a aumentar o direito à educação básica aos jovens e adultos como uma obrigação do estado, assegurando sua indispensabilidade e gratuidade. Com a Constituição de 1988, o dever do Estado com a Educação de Jovens e Adultos é ampliado ao se determinar a garantia de “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. (SOEK, 2009, p.18).

Com a admissão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN nº 9394/96, decretou-se o primeiro registro sobre a EJA. Uma luz reacendeu no final do túnel e o Conselho Nacional de Educação enunciou uma declaração certificando o compromisso social e a ausência de investimento pedagógico nesta respectiva modalidade de Ensino. A renovação curricular e a redefinição de praticas e momentos anteriores instigaram também os estados. E Diretrizes Curriculares são produzidas objetivando a realização da Política Educacional para adultos e jovens trabalhadores. Ainda na década de 90, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio, usufruindo de uma especificidade própria. (Soek, 2009, p.18).

SUPERVISÃO ESCOLAR NAS RELAÇÕES INTERATIVAS NA EJA

Como a mediação da Supervisão Escolar é importante na atuação da modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois entende-se que a educação de jovens e adultos diverge do ensino sistemático, razão em que é preciso implementar estratégias e técnicas inerentes para tal objetivo, e, nesse caminho, se inclui a imagem do supervisor, do jeito que incentivará o professor a pesquisar novos conhecimentos, na observação, na reflexão e analise com intenção de aprimorar a situação do ensino e simplificar a metodologia de ensino-aprendizagem.

A supervisão escolar tem servido as modalidades do ensino básico, na qual os profissionais realizam uma atividade mediadora que corresponde aos desempenhos pedagógicos relativamente no que acata as relações pessoais e interpessoais existentes entre professor e aluno, desta forma, as praticas de ensino e aprendizagem, por meio de orientações pedagógicas, de conversação e da procura de soluções com destino aos embates existentes no âmbito escolar e dos bloqueios de aprendizagens mostradas pelos alunos e, além disso, no orientar dos processos do ensino do professor como incentivo para aprimoramento na qualidade do ensino.

A EJA é uma modalidade de ensino que recebe um público especifico por referirem-se as pessoas com faixa etária inadequada para comparecer a educação básica. Desse modo por abordar também de um público que precisa desse complemento ou realização educacional para ir à busca de oportunidades no mercado de trabalho. A EJA de acordo com a Lei nº 9.394/96 é uma modalidade da educação básica com especificidades próprias que deve por isso receber um tratamento consequente. (Soek, 2009, p.43) Perante essa observação, faz-se necessário a relevância de refletirmos e analisarmos o papel fundamental na qual o supervisor escolar exerce no âmbito da Educação de Jovens e Adultos.

Neste propósito, a supervisão escolar deve fundamentar essa ligação entre o ensinamento teórico e o ensinamento prático, visando à veracidade de que sua cooperação não acontecerá somente de longe, porém, de modo presencial com realce para viabilizar aos estudantes da EJA o desenvolvimento de sua percepção sobre o papel social, política, econômica e cultural.

Afirma Rangel que:

Como prática educativa, a supervisão educacional constitui-se num trabalho escolar que tem o compromisso de garantir a qualidade do ensino, da formação humana. Seu compromisso é a garantia de qualidade da formação humana que se processa nas instituições escolares, no sistema educacional brasileiro. São compromissos com uma nova compreensão da qualidade da educação que se consubstancia na formação de homens mais humanos, através de uma educação comprometida com esta humanização principalmente nesta época da globalização em que a modernidade apresenta uma característica surpreendente e ameaçadora: o declínio do indivíduo, ele próprio, que singular e coletivamente produz e reproduz as condições materiais de sua subordinação e eventual dissolução. (2000, p. 95)

No ponto de vista a ser considerado em relação à importância da supervisão escolar no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, afim de que o comprometimento de práticas consideráveis, por exemplo, o assistencialismo, os estímulos e a cooperação pela norma de ensino e aprendizagem destes estudantes, precisam acontecer em conjunto com a vida real dos mesmos. Os interesses da escola não podem ficar separados dos interesses dos alunos. Isto é, o supervisor escolar, desta forma como a escola na maior parte não poderá escapar da realidade dos seus estudantes ou disfarçar que tudo se depara entre a mais pura regularidade.

É neste sentido que a supervisão escolar se encarregará de mediar sua prática educativa, considerando-se que, a escola sendo um ambiente de modificação, de edificação dos conhecimentos, não podendo parar no tempo, ou paralisar as modificações que surgem no modo como a humanidade está seguindo diante aos seus comprometimentos e a sua cooperação de fato no progresso individual e coletivo.

No entanto, pensar no desempenho do supervisor no âmbito da EJA é poder consolidar a ligação efetiva entre o agir e o fazer, ou melhor, este profissional necessita possuir o entendimento de qual é a sua função nesse procedimento de ensino e aprendizagem, cujo se cita a função de colaborador, formador e mediador na relação entre docentes e discentes, articulando deste

modo, uma conexão traçada no compromisso e na segurança de todos que fazem parte para que adquiram uma educação de boas condições para todos. O supervisor também está instituído da missão de integrador, possibilitando a participação da comunidade na construção destes saberes em conjunto com a escola (LIBÂNEO, 2002).

O funcionamento da supervisão escolar no âmbito educacional envolve-se de relevância conforme o que o supervisor realiza o seu oficio de impulsionar o sistema de ensino-aprendizagem, procurando procedimentos de atuar junto aos docentes no propósito de demonstrar prováveis erros em tal sistema e procurar, junto do corpo docente, recursos, possibilidades para tais dilemas.

Desta maneira Luck, assegura que:

Essa linha de ação condiz com colocações feitas com relação ao papel do professor na escola e a necessidade de assisti-lo para que melhor desempenhe esse papel. Ela direciona a supervisão escolar para assumir funções relativas ao treinamento de professores, nas mais variadas formas; á observação e feedback ao seu desempenho; á realização de entrevistas de ajuda, tanto Individualmente como em grupos; á realização de reuniões, etc. (1988, p.21)

Adotando como suporte os pensamentos do autor, compreendemos que a função do supervisor nunca supervisar o que realiza ou deixa de realizar o docente e de qual modo o mesmo executa sua forma de ensinar. É provável que o supervisor se inclua nesse ponto de vista. Ainda assim, supervisionar e não policiando, no entanto, conduzir á uma consciência sobre o seu papel social e desenvolvendo sua consciência reflexiva perante das indagações que acarreta na produtividade do ensino e conhecimento.

Nesse trajeto, esse profissional não pode desunir essas categorias senso critico e reflexivo diante de sua execução, uma vez que se entende por Vasconcelos (2006) que “Ser supervisor não é ser fiscal de professor, não é dedo duro [...] não é pombo-correio [...] não é coringa/tarefeiro/quebra-galho/salva-vidas [...] não é tapa buraco, não é burocrata [...] não é chefe de gabinete [...] não é um generalista que entende quase nada de quase tudo” (VASCONCELLOS, 2006, p. 86)

No contexto educacional, a função da supervisão tem acarretado de grande relevância para o progresso de uma educação de qualidade, particularmente, em referência a possibilitar uma reflexão e uma orientação perante a norma de ensino e aprendizagem na qual a escola sugere realizar. Esse profissional nos dias atuais vem se fazendo modelo em todos os ângulos que abrangem os funcionamentos educativos, começando da gestão e inserindo todos os demais dirigentes comprometidos nesse meio educacional. Assim sendo, necessita que tais profissionais encontrem-se surpreendentemente aptos, qualificados para propagar uma missão concentrada nos princípios morais, na igualdade, na capacidade e nas suas aptidões, desta maneira, fazer-se preparado para lutar com este modelo pedagógico ao qual se encontra estabelecido.

Atualmente, as teorias educacionais consistem-se nos textos de Paulo Freire, indicando uma metodologia transformadora, fundamentada no discernimento do individuo como ser pertencente a uma sociedade. A educação é direito e dever de todo o cidadão, particularmente daquele que não teve a chance de estudar na infância e na adolescência. Desta maneira, ressalta-se a importância do pedagogo como mediador desse processamento.

Como aborda Soek, (2009):

No processo de alfabetização, o desafio que se apresenta, além da forma de se ensinar, considerando as especificidades da modalidade, é identificar o conteúdo atrelado ao ensino, visto que, ao trabalhar com linguagem, ou seja, ao ensinar ler e escrever, não se ensina somente uma forma de ler e escrever, mas, sobretudo, o conteúdo expresso nas palavras (2009, p.43).

Do manifesto tem-se demonstrado os aspectos específicos do ensino de jovens e adultos, no qual exige do docente um posicionamento singular direcionado para aquela realidade, o que corresponde relatar que este docente necessita ser bem conduzido, assim fundamenta-se uma das mais importantes funções do supervisor escolar.

O papel do supervisor escolar se constitui, em última análise, na somatória de esforços e ações desencadeados com o sentido de promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Esse esforço voltou-se constantemente ao professor, num processo de assistência aos mesmos e coordenação de sua ação”. (LUCK, p.20).

Nessa perspectiva, afirma Medina (2007) que o supervisor escolar tem uma participação significativa e efetiva na elaboração e sustentação das propostas pedagógicas que são instituídas na escola, atuando como orientador e mediador das ações didático-pedagógicas e político-pedagógico, acompanhando, controlando e avaliando as metodologias aplicadas pelos educadores sem interferir nesse processo, mas buscando alternativas que dinamizem a prática pedagógica do educador em sala de aula. Compreende-se, desta maneira, que o supervisor escolar exerce nesse meio como encarregado de mediar às conexões professor/aluno, professor/professor e aluno/aluno e tudo com relação ao cumprimento das aulas em seu entendimento mais preciso, assim seja, mediar aprendizagens.

Assim, a EJA, na qualidade de modalidade da Educação Básica e assumir os indivíduos que faz parte dela, a realidade de suas vidas e as maneiras como relaciona-se com o conhecimento, precisando gerar possibilidades de recuperação do lugar em que se situam-se, auxiliar para que os estudantes da EJA, no questionamento da vida prática, obtenham conhecimento e comportamento que auxiliem para a recuperação das maneiras do saber do dia a dia. Isso provoca tais quesitos nos quais se devem fazer: Acatar as diretrizes nacionais, até no que diz respeito ao formato curricular e seus conteúdos. Estruturar-se sobre suas especificidades e suas carências. Procurar as mediações corretas. Apreciar o conhecimento prévio e a experiência conquistada dos alunos. Além do que os conteúdos escolares da EJA, respaldando-se ao que determinam as diretrizes curriculares nacionais, precisa-se ser reestruturados em razão social, político e histórico em que as pessoas se se situam.

A esse respeito, Soek (2009) afirma que

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA destacam que ela, enquanto modalidade da educação básica deve considerar o perfil dos alfabetizandos ao propor um modelo pedagógico, de modo a assegurar a equidade no que se refere á distribuição especifica dos componentes curriculares. (2009, p.43).

Entende-se que o ensino de jovens e adultos diferencia-se do ensino comum, razão na qual é indispensável que se elabore táticas e meios singulares

para tal propósito, e, nesta viela, conta-se com a imagem do supervisor, como aquele que motivará o docente na procura de instruções, no conhecimento, na busca com o propósito de aperfeiçoar os atributos do ensino e favorecer as competências e habilidades transformadas em conhecimento. Perante os esclarecimentos até agora exibidas originou-se que o ensino de jovens e adultos não pode ser semelhante à modalidade comum, visto que constitui de aspectos singulares, especificamente relativos ao público- alvo que estuda nessa modalidade. Nesse seguimento, poucas vezes fica esclarecido para o docente os métodos distintos de tratamentos que necessita ser trabalhadas, determinados a articular atividades ineficientes para aqueles estudantes.

A eficácia da ação do supervisor escolar torna-se, pois diretamente ligada á sua habilidade em promover mudanças de comportamento no professor (Koran, 1969), isto é a aquisição de novas habilidades ou reforço a outras já existentes; o desenvolvimento de novas perspectivas, ideias, opiniões, atitudes, etc.(LUCK, p21).

Desta forma, este sai da colocação de desinteressado amparada pela escola tradicional, em que o docente é o que ‘sabe’, ao mesmo tempo em que o discente é ‘o que nada sabe’, tornando-se um legitimo detentor do conhecimento, com o compromisso da restrição deste por meio da decoração. O estudante passa a poder então ser o autor de sua ação enquanto elaboração e reelaboração dos conhecimentos, admitindo a independência nessa elaboração a começar de recursos e incentivos proporcionados pelo professor, para que a sua aprendizagem aconteça de forma ágil, consciente e produtiva.

Como destaca Soek:

Dessa forma, a organização do trabalho pedagógico deve valorizar os interesses individuais e o ritmo de aprendizagem do alfabetizando e considerar os saberes adquiridos na informalidade de suas experiências cotidianas e na prática do trabalho, criando espaços interativos que permitam vencer os obstáculos de modo confiante, valorizando seus progressos e promovendo a autoestima. (2009, p.44).

A supervisão escolar exerce em todas as modalidades de ensino, dentre elas o EJA – Educação de Jovens e Adultos, operação promovida por Paulo

Freire visando oferecer para aqueles que não tiveram chances de estudar na modalidade comum uma nova perspectiva de executar seus estudos e, por conseguinte firmar-se no mundo do trabalho, no mundo instruído.

Esses posicionamentos só comprova a consolidação de que o acompanhamento do Supervisor Escolar na Educação de Jovens e Adultos somente tem a progredir esse sistema de ensino, já que, deixar os professores sozinhos à frente desta considerável responsabilidade não é, em nenhuma hipótese, a norma a ser seguida. Por esses motivos é que o supervisor não pode e não deve em tempo nenhum ficar separado da EJA, ou melhor, seja qual for outra modalidade de ensino, por serem de amplo valor no seguimento de instrução, assistência e relação entre o saber e o fazer. Destaca-se assim a importância da atuação do supervisor para o sucesso da educação de jovens e adultos. Após tecer análises sob a ótica das especificidades da EJA, faz-se (Idem 2009, p.45).

Deste modo, salienta a função do supervisor no ensino de jovens e adultos como aquela figura, que exercerá em companhia com o docente na procura de maneiras e ações que possibilitem o progresso da educação com a melhor qualidade desejável. Desta forma, ao supervisor são atribuídas responsabilidades característicos da modalidade de função educacional estudada, posto que, nessa complexidade, o docente no ensino de jovens e adultos buscará obter o aporte junto ao supervisor, conduzindo-o em sua prática e exercendo concomitantemente na procura de métodos e planos que lhe admitam resolver as questões possivelmente surgidos.

A falta de uma assistência ao professor quanto a seu desempenho em sala de aula é considerada por Cogan (1973) como uma das importantes causas de embaraço do processo educativo. Portanto, parece crucial que o supervisor escolar preste ao professor uma assistência sistemática, no sentido de melhoria continua do seu desempenho”. (LUCK, p. 22-23).

Consiste entender que ainda que estes discentes estejam inseridos em posições desfavoráveis em questão intelectual, não pode a EJA desconsiderar as suas virtudes, suas competências, seus potencial e talentos alcançados através de suas experiências. Deste modo, os professores devem ter sabedoria para

refletir que trabalham com seres letrados, pensantes, possuidores de conhecimentos de vida, a começar dos quais os conteúdos precisam ser executados, na qual o objetivo seja de reconhecer esses conhecimentos prévios, essas experiências, começar desta conexão, conseguir estabelecer-se na prática de ensino e aprendizagem propriamente concebida.

Sendo assim, Soek afirma

Assim, identificar conhecimentos socialmente relevantes e em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual e criativo do alfabetizando, ou seja, que conteúdos permitem a construção e a coordenação do raciocínio, a competência linguístico-discursiva e a capacidade de análise e de critica que constituem esquemas lógicos de referência para interpretar fatos e fenômenos da sociedade, é o maior desafio da ação alfabetizadora (2009, p.43).

Corresponde a um quesito importante, deixar explícito que do mesmo modo que os educadores necessitam planejar suas atividades, compete ao supervisor cumprir o seu planejamento, especialmente, no momento em que se refere à elaboração das atividades especificas voltadas currículo escolar, visando o que seja necessário em uma observação de todo esse procedimento, indo do instante em que se planeja, até o instante de sua realização e, e além do mais, não acatando ai a existência de um fim sobre os meios, ou seja, não acatará a existência de um término, entretanto um constante processo de acompanhamento, avaliação e observação.

É com essa linha de pensamento que Rangel (2001, p.12) afirma que a supervisão passa de escolar, como é frequentemente designada, é pedagógica e caracteriza-se por um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem. A sua função continua a ser política, mas é uma função sociopolítica crítica. Sendo assim, ao supervisor escolar competirá a prática de uma ação mediadora, colaborador e empenhado com todos os fatores culturais, sociais e políticos que auxiliem para a garantia de uma qualidade de vida desse público.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática supervisora precisa ser reconsiderada como uma nova educação a ser compreendida em sua particularidade mediadora, estando em compatibilidade com todo o professorado e estudantes dos estabelecimentos de educação. Admitir uma atribuição de mediador e transformador totalmente voltado para o procedimento educacional, cooperando para que o espaço escolar faça-se constantemente um ambiente de descoberta e modificação. Mesmo que o Supervisor tenha contratempos em administrar suas sugestões nas escolas, é preciso manter a motivação para desta forma auxiliar na mediação entre os professores e estudantes, intensificando deste modo união de constante socialização e incentivo das praticas, simplificando desta maneira sua incumbência e de todo o grupo educacional, proporcionará ao Supervisor e professor a afirmação que antes de policiar, necessitamos perceber e oferecer possibilidades para que o outro retrate suas práticas. Compreende-se que tem um longo percurso rumo ao triunfo nesse seguimento pedagógico, desfazendo com as referencias já instituídos e induzidos nesse seguimento educacional. Porém, o que compensa essa união é a modificação de entendimento e formação coletiva das competências e habilidades.

REFERÊNCIAS

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 4. ed. São Paulo: Libertad, 2002. (Subsídios pedagógicos do Libertad, n.3

MEDINA, A. da S. Supervisor escolar: parceiro político-pedagógico do professor. In: RANGEL, M. e SILVA JÚNIOR, C. A. da. (Orgs.) Nove olhares sobre a supervisão. 5. ed. Campinas: Papirus, 2007.

FERREIRA, N. S. C. (org.). Supervisão educacional. Para uma Escola de Qualidade: da Formação a Ação. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.

SOEK, Ana Maria. Mediação pedagógica na alfabetização de jovens e adultos/ Ana Maria Soek, Sonia Maria Chaves Haracemiv, Tânia Stoltz. – Curitiba: Ed.Positivo,2009. ANDRADE, Narcisa Veloso de. Supervisão em Educação. Rio de Janeiro, livros técnicos e científicos, 1976.

ANDRADE, Narcisa Veloso de. Supervisão em Educação. Rio de Janeiro, livros técnicos e científicos, 1976.

Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional – LDB. Lei n.934, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

LUCK, Heloisa. Ação Integrada: Administração, supervisão e Orientação Educacional. 7ª edição. Petrópolis: Vozes, 1988.

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