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FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR COMO DESAFIO DE UM GESTOR

Elena Roque,
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR COMO
DESAFIO DE UM GESTOR

Almeida, Elena Roque de Souza.
Professora Formadora CEFAPRO-CBÁ-MT
Elenaroque2@yahoo.com.br



RESUMO
Este documento apresenta dados preliminares de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo verificar em que medida a Formação Continuada pode ser concebida como modalidade importante na formação de professores. Para tanto, estamos realizando um estudo de caso com abordagem qualitativa, tendo como foco o projeto Sala de Professor.
Um dos grandes desafios para o gestor na rede pública estadual de Mato Grosso reside em adequá-la a um processamento que tenha qualidade e seja viável tanto para os professores em serviço, quanto para a escola, no que diz respeito a custos. Também, que seja permanente para atender a todos os docentes da escola. Nesta discussão apresentamos algumas propostas já consolidadas no estado, representando uma das práticas inovadoras que buscam suprir as necessidades do estudante enquanto ser. A base de sustentação da nossa análise apóia-se nos autores cujas reflexões contribuem com esta pesquisa. Os sujeitos da pesquisa pertencem ao quadro efetivo da Escola Gonçalo Botelho de Campos. Esta pesquisa tem relevância acadêmica e científica, já que sua realização pode contribuir para a ampliação da bibliografia sobre o tema. Acrescentando, a produção científica voltada para o Estado de Mato Grosso pode apoiar concretamente a comunidade na elaboração de políticas e programas de formação continuada para professores.

Palavras-chave: Formação Continuada, Gestor, Professores.

INTRODUÇÃO
O presente estudo apresenta dados preliminares da pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo verificar em que medida a Formação Continuada pode ser concebido como modalidade importante na formação de professores e como desafio para o gestor. Para tanto, estamos realizando um estudo de caso com abordagem qualitativa, tendo como foco o projeto Sala de Professor.
Buscamos refletir sobre a formação continuada de professores da escola Gonçalo Botelho de Campos, uma escola, que tem buscado estratégias eficazes para implementação de políticas educacionais voltadas para a capacitação dos profissionais da educação.
O cenário da formação continuada de professores tem se mostrado, via dados de pesquisas efetuadas pelo sistema de avaliação da Educação Básica, objeto de preocupação das instituições e gestores, por isso, se torna objeto de muitos estudos; dentre as discussões está a melhoria
da prática docente, tanto na sua formação inicial quanto na continuada. Pimenta (2007, p.15), ao abordar as discussões relativas às pesquisas concernentes à formação do professor aponta o quanto a temática tem sido estudada: “Repensar a formação inicial e contínua, a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes, tem se revelado uma das demandas importantes dos anos 90.”
A escola Gonçalo Botelho de Campos não tem ficado fora dessas discussões, e busca com grande esforço a implementação de políticas de formação continuada dos professores; para tanto, tem estabelecido algumas parcerias para atender a essa necessidade, dentre elas, o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica- CEFAPRO / Cbá-MT.

I HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM MATO GROSSO

Muito tem se falado sobre a formação de professores, nos últimos tempos, e a razão disso é o fato de sua ação estar diretamente ligada ao processo ensino aprendizagem dos alunos.
Segundo Pimenta & Libâneo (2006, p. 41),

A formação inicial, por melhor que seja, não dá conta de colocar o
professor à altura de responder, através de seu trabalho, às novas
necessidades que lhes são exigidas para melhorar a qualidade
social da escolarização... Pesquisas têm aponta do para a
importância do investimento no desenvolvimento profissional
dos professores (...).


Dessa forma, há necessidade de projetos de formação continuada que venham suprir as novas necessidades exigidas pelo mercado de trabalho.
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394 de 20/12/96, originaram oportunidades mais promissoras para a carreira do magistério, tais como: proposta de piso salarial, recursos financeiros destinados à remuneração do professor, novos planos de carreira e diretrizes para a formação inicial e continuada dos profissionais.

(...) uma série de iniciativas de reorientação curricular e formação continuada de profissionais da educação por várias secretarias estaduais e municipais; algumas experiências inovadoras de formação de professores em nível superior; e algumas parcerias interinstitucionais importantes visando a busca de soluções conjuntas para problemas comuns.
(BRASÍLIA, 1999, p.30)


Observando essa realidade e primando pela qualidade do ensino no estado, a SEDUC/MT voltou a atenção para a formação continuada dos docentes da rede pública estadual, visando promover uma educação de qualidade. Ano após ano a entidade procura, através de projetos, investir em modelos de formação que se viabilizem em um estado, como já dissemos, de grande dimensão territorial.
Porém, a preocupação com a formação de professores no estado é anterior ao processo da LDB, como se vê a década de 1990 marca o início das ações voltadas para a formação continuada de professores no estado de Mato Grosso, com o projeto GERAÇÃO, em 1997, que teve financiamento do PRODEAGRO/Banco Mundial. Esse Projeto buscava suprir uma demanda de 5.000 professores leigos no Ensino Fundamental no estado e contou com a parceria de prefeituras, em 49 municípios, habilitando professores, com 03 anos de duração, em seis semestres letivos. O referido projeto tinha características de Educação a Distância. (SEDUC, 1998, p. 03). Com relação à participação de municípios, no ano de 1995 a Escola Estadual de I e II graus “Sagrado Coração de Jesus”, no município de Rondonópolis, implementou uma exitosa experiência de grupos de estudo que se dedicavam à atualização na formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental. O número inicial de professores participantes era de 150, em duas turmas; posteriormente, este número evoluiu para 420 participantes, divididos em seis turmas.
Ao trazermos a discussão da formação continuada no estado, o fazemos evidenciando também os centros de formação CEFAPRO (Centro de formação e Atualização do Professor), uma grande conquista da categoria. O CEFAPRO foi criado, após a experiência de formação continuada na escola Sagrado Coração de Jesus, em Rondonópolis, nos grupos de estudos citados acima. Por ser uma experiência de sucesso, e diante da necessidade de qualificação dos docentes a SEDUC (Secretária de Estado de Educação) institucionalizou o processo, criando dessa forma os CEFAPROS nos municípios de Cuiabá, Rondonópolis e Diamantino − Decreto n° 2.007 de 29/12/1997. Devido ao sucesso da experiência criou-se também, através do Decreto n° 2.139 08/06/98, mais nove CEFAPROs, contemplando: Cáceres, Juína, lta Floresta, São Felix do Araguaia, Barra do Garças e, pelo Decreto n° 053 de 22/04/99, os CEFAPROs de Matupá, Sinop, Juara, Confresa. As cidades referidas tornaram-se pólos, estabelecidos pela SEDUC, para receber profissionais nas respectivas regiões abrangidas.
Esses centros de formação evoluíram e já foi referência nacional em termos de organização na formação continuada de professores. A partir da organização dos CEFAPROs, várias atividades de capacitação de professores foram desenvolvidas usando as estruturas desses centros, porém, com a evolução e o crescimento das regiões algumas atividades ocorrem fora desses espaços.
Algumas cidades pólo não possuem estrutura física para abrigar os docentes, e dessa forma as atividades daquelas regiões são transferidas para a capital ou centros maiores em função das redes hoteleiras, utilizadas como apoio. Dentre os projetos desenvolvidos nos centros, alguns são presenciais, outros semi-presenciais e a distância, outros ainda são ministrados pelos professores lotados nos CEFAPROs. Atualmente, porém, com as possibilidades de formação à distância, os profissionais dos Centros têm atuado também como tutores nos cursos dessa modalidade. Dentre os cursos realizados nos Centros de Formação, alguns foram destaque, tais como: O PROFORMAÇÃO, programa de formação para professores em exercício, se deu em uma parceria do MEC/ Fundescola com a SEDUC, um projeto Piloto em 11 centros de Formação, com a participação de 1.117 professores e início das atividades em 1999. Foi um curso a distância que usou a estrutura dos CEFAPROs, onde o tutor orientava a aprendizagem, motivava o cursista, realizava encontros quinzenais para socializar experiências, avanços e dificuldades, incentivando novas práticas.
Os PCNs e os Parâmetros em Ação, uma parceria MEC/SEF e Secretaria de Ensino Fundamental, em 1998, um programa de Formação Continuada de Professores com o objetivo de discutir a implementação dos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais - este programa atendia professores do Ensino Fundamental, Educação Infantil, Educação Indígena e EJA – Educação de Jovens e Adultos.
O programa se desenvolvia em reuniões nos CEFAPROs,
pelos professores formadores.
O PROGESTÃO, voltado para gestores escolares, em parceria com o CONSED - Conselho Nacional de Secretarias de Educação - era um curso a distância que se deu em duas etapas, 1999 e 2005. Juntamente com o PROGESTAO, na 2ª fase deu-se também o curso Gestão e Tecnologia, em parceria com a PUC/SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo).
Todo esse cenário vem nos mostrar que a EAD esteve presente nas discussões da formação no estado, porém de forma esporádica.


I.I O Projeto Gestar I

No contexto da formação continuada no estado está o projeto GESTAR, sendo que o Gestar I, destinado aos professores das séries iniciais do ensino fundamental, que surge após diagnóstico do PDE, conforme se segue.
O PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar), instituído pela SEDUC em 1997, recebeu financiamento do FUNDESCOLA, visando fortalecer as escolas públicas e promover ações de melhoria da qualidade do ensino fundamental. Esse programa traz um modelo empresarial para as escolas, enfocando objetivos, estratégias, eficácias, metas, etc.
A sua proposta era fortalecer a escola, subsidiando-a financeiramente para combater a evasão e reprovação escolar, conforme relata boletim do Fundescola.
O plano de desenvolvimento da escola (PDE) é um processo gerencial de planejamento estratégico que a escola desenvolve com a finalidade de melhoria da qualidade do ensino... Aponta objetivos, estratégias, metas, e planos de ação a serem alcançados. Com o PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define valores, visão e missão (BRASIL 2002, P.10).

A partir das ações do programa PDE levantou-se um diagnóstico que constatou a necessidade de capacitação dos professores das séries iniciais em Língua Portuguesa e Matemática; dessa forma, o FUNDESCOLA elaborou o projeto Gestar I, para ser implantado nas escolas públicas que possuíam o programa.
O programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR), recentemente desenvolvido pelo Fundescola, surgiu como resposta às demandas de qualificação de professores segundo as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas escolas com o Plano de Desenvolvimento da Escola (BRASIL 2002, P.12).
O Gestar foi implantado Mato Grosso em 2001 como projeto piloto e deu-se em 16 escolas estaduais, sendo: 07 na capital Cuiabá, 01 no município de Chapada dos Guimarães e 08 no município de Rondonópolis, envolvendo 16 diretores, 184 professores e 29 coordenadores; totalizando 229 participantes.

Em 2002 foi proposta pela SEDUC a expansão do programa para 12 municípios, envolvendo 958 professores, 11.598 alunos beneficiados, 09 assessores pedagógicos e 50 escolas. Diante desses números, houve a necessidade de reestruturar o programa, de forma que atendesse a demanda do estado, e assim ele foi organizado em três pólos, sendo: pólo I Cuiabá – para atender 5 municípios na baixada cuiabana; pólo II Jaciara – para atender 4
municípios e pólo III Rondonópolis – para atender 3 municípios. A capacitação foi processada em 4 etapas, uma por semestre, nos 3 pólos concomitantemente.
Em 2006 o Fundescola/MEC expandiu o programa para a rede municipal em Mato Grosso, para 11 municípios, com a capacitação de formadores, ainda em 2006, e início das atividades de formação dos cursistas da rede municipal em 2007.
O Gestar possui algumas ações articuladas, tais como: formação em serviço, avaliação diagnóstica para os alunos, atividades de apoio à aprendizagem. Desde o projeto piloto, o GESTAR, em parceria com o MEC, utiliza a estrutura e os profissionais dos CEFAPROS, que atuam com formadores e se processa na modalidade a distância.
Quanto a EAD, o Guia Geral do projeto, Brasília (2006, p.19), diz que a opção feita para desenvolver o Gestar nessa modalidade deu-se em função da dispersão geográfica da população a ser atendida pelo projeto. Neste aspecto é um projeto que contempla a realidade do estado de Mato Grosso, por ser uma modalidade que tem em suas características romper com o tempo e o espaço, conforme diz Néder (2005, p. 82):

“Ao respeitar o tempo o tempo/espaço do sujeito aprendiz, a EAD tem maior possibilidade de se desenvolver conectada a realidade do indivíduo...”


São várias as razões citadas para o uso da modalidade, Brasília (2006, p.19): estrutura flexível, porém com qualidade; local de estudo determinado pelo estudante; a articulação entre a realização do estudo e o trabalho; os materiais destinados à modalidade possuem características especificas quanto à linguagem, à clareza, à objetividade, que são indispensáveis; o acompanhamento por parte dos formadores, que são capacitados para essa finalidade. Diante das contribuições da modalidade, o projeto aponta a forma pela qual procura garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem:

a) Utilização de materiais impressos que serão complementados pela orientação de formadores... e por um serviço de comunicação permanente entre os professores cursistas, os formadores e os técnicos responsáveis pela implantação do curso;

b) Acompanhamento, pelo formador, das atividades auto-instrucionais do professor cursista e da atuação deste em sala de aula e no âmbito mais geral da escola. (BRASÍLIA, 2006, p. 19)

O projeto propõe algumas ações que devem se desenvolver concomitantemente, a saber: formação continuada em serviço; a avaliação diagnóstica está voltada para os alunos cujos professores são cursistas; a auto-avaliação do professor, com vistas a acompanhar o seu desenvolvimento profissional e o apoio à aprendizagem dos alunos, que são atividades propostas para sala de aula, BRASÍLIA (2006, p. 19).
A atividade individual destina-se ao estudo dos módulos e à realização de atividades propostas no material, com oficinas presenciais de duas horas, quinzenalmente, com o objetivo de realizar atividades práticas juntamente com o formador, referente à teoria estudada a distância.
O que se propõe é orientar a escola, o professor e o aluno; para tanto, busca-se atacar as dificuldades do professor, articulando teoria e prática adquiridas em sala de aula.
Conforme o guia geral do GESTAR (2006, p.8) o objetivo é:
Provocar transformações:
- nas práticas de aprendizagem dos alunos, para que construam o conhecimento e desenvolvam capacidades de uso da língua e da matemática, adquirindo os objetivos propostos no projeto requerem mudança de atitude dos professores no que se refere ao ensino de língua, que eles incorporem a metodologia e façam a transposição didática.
Nesse sentido, é proposto o estudo individual dos módulos denominados TPs (Teoria e Prática) e são realizadas oficinas quinzenais com a presença do formador que orienta a discussão e a conseqüente transposição. Nas oficinas são \ também apresentadas pelos professores cursistas as experiências realizadas em sala de aula.
As atividades de ensino propostas para estudo dos professores estão divididas em unidades de I a IX que contemplam tarefas individuais, a distância e presenciais, e oficinas de formação. As atividades a distância destinam-se ao estudo sistematizado dos conteúdos do curso de formação continuada em serviço, que contempla 8 cadernos de teoria e prática de Língua Portuguesa e 7 cadernos de atividades de apoio à aprendizagem dos alunos de Língua Portuguesa. As sessões presenciais Semanais são desenvolvidas por meio de reuniões e oficinas de trabalho, destinadas a:

(a) atendimento às dificuldades específicas dos professore, em plantões individuais.
(b) acompanhamento das atividades realizadas em sala de aula;
(c) avaliação das atividades individuais realizadas a distância (guia geral do gestar, 2002, p. 21)


Quanto à matriz curricular, ela é orientada para dar subsídios aos professores para atuarem nas séries iniciais, abordando teorias da linguagem.
A proposta pedagógica está orientada nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e na lei de Diretrizes e bases nacionais (LDB, n° 9.394/96).
Os módulos destinados à Língua Portuguesa compreendem os TP’S (Caderno de Teoria e Prática), 07 AAAs (materiais de Apoio e Aprendizagem dos Alunos), 02 módulos de orientação para o formador(a) e 01 guia geral, elaborados pelos consultores do FUNDESCOLA/MEC. Apesar de o programa contemplar a matemática, faremos aqui um recorte apenas para a Língua Portuguesa, que é o nosso interesse.
Além das oficinas o programa prevê uma avaliação (externa) da aprendizagem dos alunos; assim, a avaliação é tida como um dos componentes dos programas que busca oferecer subsídios para que a capacitação do professor cursista esteja articulada com o aperfeiçoamento da prática na sala de aula.
Uma avaliação deve ocorrer no início da formação do professor, outra durante a implementação do programa, e a última seis meses após o término da capacitação.
O objetivo da avaliação é coletar dados para verificar se os alunos dominam as habilidades previstas para as séries, conforme orientações do PCN’s, para tanto a matriz curricular se constitui de descritores de desempenho nas disciplinas e orientará os itens da avaliação.
Uma vez realizada a avaliação busca-se levantar as habilidades de cada aluno individualmente em conjunto, isto é, de todos alunos da sala e por fim de todas as séries da escola.
Através dos resultados diagnósticos espera-se direcionar a formação do cursista para retomar, replanejar suas ações, através de uma oficina denominada replanejamento. A oficina de replanejamento, dentre outros fatores, deverá permitir a análise e interpretação dos resultados pelos segmentos da escola.
A rede estadual, hoje, já está com um terceiro formato, a saber: a equipe SEDUC repassou a metodologia para o CEFAPRO que, por sua vez, conduz a capacitação dos cursistas da escola.
Assim, Pimenta & Libâneo (2006, p.42.) dizem que

O desenvolvimento profissional dos professores tem se constituído em objetivo de políticas que valorizem a formação dos professores... numa perspectiva que considera a sua capacidade de decidir e de, confrontando sua ações cotidianas com as produções teóricas, rever suas práticas e as teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos conhecimentos para a teoria e a prática e ensinar.


Neste sentido, a SEDUC tem se preocupado com políticas que valorizem a formação continuada dos docentes da rede estadual, propiciando-lhes reflexão no seu fazer pedagógico.
Para isso é necessário cursos que os instrumentalizem a rever suas práticas e teorias através da pesquisa, para que possam produzir conhecimentos novos e façam da sua sala um espaço de ação-reflexão-ação. A formação permanente é um imperativo para qualquer profissão, especialmente nos dias atuais de mudanças rápidas e de muitas informações.

I.II A EAD em Mato Grosso
Mato Grosso, assim como outros estados brasileiros, tem hoje um grande desafio, que é mudar os índices da educação, que não têm se mostrado positivos diante das avaliações propostas para a educação básica. Sabemos que apenas a capacitação continuada do professor não mudará os rumos da educação, pois é necessário aliar–se a outros fatores; no entanto essa não é a nossa discussão, no momento.
A EAD dispõe de várias vantagens, tais como: o professor pode determinar o local para realizar seu estudo, propiciando uma relação significativa entre a teoria e a prática, pois pode ser realizada no próprio local de trabalho; os materiais destinados para a modalidade são auto-instrutivos e geralmente possuem clareza e objetividade na linguagem, o que propicia vantagens quando se trata de um estudo individualizado, adequado às necessidades do professor.
Preti (2000, p128) diz que a educação a distância:

Coloca-se hoje como uma possibilidade, como uma alternativa. Um dos traços fortes, distintivos e centrais dessa modalidade é a capacidade de se organizar para melhor viabilizar ao aprendiz a construção de sua auto-formação de sua autonomia no processo de aprendizagem.


O Projeto de Formação de Professores em Exercício, na modalidade de educação a distância surgiu como uma resposta dentre as diversas alternativas para o atendimento da legislação, que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394 de 20/12/96, em seu artigo 80, que incentiva essa modalidade de ensino; e a consolidação da portaria ministerial n° 2.253 de 18/10/01, estimulou a apresentação de inúmeros projetos por diferentes instituições de ensino superior e outros órgãos, como Secretarias de Educação e o próprio MEC. Brasil (2007, p.01)
Garcia (2000, p. 81), diz:

“Pela primeira vez, de maneira explícita e inquestionável, a EAD ganha, com a lei 9.394,..., o status de modalidade plenamente integrada ao sistema de ensino.”


Há uma crescente necessidade de novas formas de se auto-qualificar e, em virtude da falta de tempo disponível para freqüentar os cursos presenciais, a modalidade a distância tem se apresentado como uma modalidade importante, sobretudo nas políticas de educação continuada.
Para Polak (1999, p. 99), a dimensão do mercado para o ensino a distância é enorme, dada a forte demanda educacional existente no país e América latina, e necessidade improrrogável de se atender a categorias especiais de adultos que trabalham sob constante pressão, tentando acompanhar as transformações sociais, políticas e tecnológicas, que precisam a qualificados.
Outro fator de grande importância para o estado é ter como referência a formação inicial de professores através do projeto de Licenciatura em educação básica, na modalidade a distância oferecida pela Universidade Federal de Mato Grosso pelo Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), em parceria com a Secretaria de Estado de Educação. O referido projeto coloca a UFMT/NEAD como pioneira em termos de qualificação do magistério, conforme relata Néder (2000 p. 183-187).
Segundo Alonso & Néder (1996, p.120), os estudos iniciam buscando experiências já realizadas no exterior. Em março de 1993, foi criado o Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), com a participação das três instituições públicas envolvidas (UFMT, SEDUC e UNEMAT), com o objetivo primordial de implantar o curso de licenciatura plena em Educação Básica: 1ª a 4ª série, através da modalidade de EAD.
Conforme as autoras, em novembro de 1994 o curso foi criado, com vestibular especial em dezembro do mesmo ano. Concorreram 536 professores das séries iniciais, sendo 352 classificados. Em fevereiro de 1995 foi dado início ao primeiro curso de graduação, nessa modalidade, do Brasil.
Percorrendo a literatura destinada à modalidade, encontramos várias referências à instituição como pioneira. “O primeiro curso de graduação a distância criado foi o de pedagogia de 1ª a 4ª série na Universidade Federal de Mato Grosso...” Morin (2002, p.01)
Outro fator de bastante relevância foi o avanço, em termos de publicações, da equipe que compõe o NEAD; percebemos também um grande número de citações dos autores que vêm impulsionando as discussões da modalidade no estado e também fora dele, tais aspectos contribuem para consolidar o NEAD e propiciar seu reconhecimento e expansão.
Nessa perspectiva, vê-se a educação a distância como instrumento básico para encurtar as distâncias no estado de Mato Grosso, com grande relevância na formação continuada de professores, sendo essencial para adquirir novas competências no enfrentamento ao acelerado desenvolvimento das tecnologias e saberes envolvidos nas práticas profissionais e sociais.
Com relação a este aspecto, Alonso & Néder (1996, p.120), após abordarem a vasta dimensão territorial, dizem que

“O Estado de Mato Grosso (...) durante as últimas décadas foi cenário de uma grande expansão de fronteira (...) a modalidade da EAD se justifica em virtude dos problemas do tamanho e das distâncias no Estado.”


Nossa pesquisa, dessa forma, tem como objetivo: contribuir para uma reflexão acerca da importância da educação a distância na formação continuada de professores na escola Gonçalo Botelho de Campos , trazendo a reflexão o projeto Sala de Professor, que por seu formato se mostra adequado
para sua realidade. As bibliografias em educação têm levado a perceber que o conhecimento que o pesquisador tem do assunto propicia a construção do conhecimento sobre o objeto pesquisado, dessa forma, buscamos desenvolver um estudo de caso com abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 48), nesse estudo considera-se as condições da realização das ações: Os investigadores qualitativos freqüentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem. Quando os dados em causa são produzidos por sujeitos. Como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber como e em que circunstâncias é que eles foram elaborados. Quais as circunstâncias históricas e movimentos que fazem parte? Para o investigador qualitativo perder o ato, a palavra ou o gesto do seu contexto é perder de vista o significado.
Quanto ao estudo de caso, Stake (1998, p.11), diz:

De un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular. Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos El detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de casos el estudio de La particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad el circunstancias importantes.


Diante do que propõem os autores acima, trazemos aqui o fator que nos levou a pesquisar esse tema; o nosso envolvimento se deu como cursista, tutora e coordenadora de projetos para formação continuada de professores, quando ainda envolvida com o projeto Gestar, fazíamos muitos questionamentos e vimos no mestrado a possibilidade de compreender melhor o projeto e buscar respostas às nossas indagações. Foi necessário nesse exercício lançar novos olhares sobre o projeto e analisar melhor os sujeitos que, participantes do curso, já estávamos habituados a vê-los com os olhos da prática e, portanto, sem o distanciamento e a criticidade necessários. Foi importante esse afastamento para, à luz das teorias, explicar e entender um objeto que nos parecia familiar. Construímos, a partir dessas teorias, o nosso caminho metodológico.
Esta pesquisa está em andamento e se desenvolvendo em três escolas públicas da rede estadual, no Município de Rondonópolis em Mato Grosso, cujos professores participam da formação continuada em serviço, do Projeto Gestar (Gestão de Aprendizagem Escolar) a distância.
Embora esta pesquisa ainda esteja em andamento, já podemos antecipar através de dados coletados que a EAD se constitui em um grande aliado para a formação continuada de qualidade na escola Gonçalo Botelho de Campos, e que o projeto Sala de Professor assim como o Gestar, pode ser um diferencial em termos de formação.

II A FORMAÇÃO CONTINUADA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR
O sentimento de inclusão tem nos conduzidos a espaços de educação pela necessidade de ampliar e renovar os conhecimentos e, outras vezes, na busca do aperfeiçoamento profissional decorrente das exigências e desafios do nosso trabalho de profissionais da educação. Entende – se a educação como mediação, prática social e humana, fenômeno histórico, que busca a humanização do homem e abre a possibilidade de maior compreensão de nós próprios e do contexto histórico em que estamos inseridos.
Para definir as características da formação contínua, partimos da rede de relações que envolvem a prática dos professores; o conhecimento, a instituição, o coletivo, os alunos, a organização escolar, as relações de trabalho, a política educacional na sociedade e o momento histórico em que estamos vivendo. Defendemos, então, que a formação continuada...

...é o processo de articulação entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, em quanta possibilidade de postura dinamizada pela práxis. ( Lima, 2001, p 45).


As ações de formação continuada, desenvolvidas pelas instituições de Ensino Superior, tanto na graduação como na pós – graduação pode representar uma formação muito importante para a valorização do magistério.
É uma terceira dimensão adicionada por Libâneo (2001,63),

que são: formação dentro da jornada de trabalho e as ações promovidas pela Secretária de Educação.


Esse momento histórico que os profissionais de ensino vivenciam (estudo em grupo) solicita uma formação que transite dentro dos limites da própria instituição, daí ser bem vinda a idéia de crescimento profissional brigada à formação contínua.
Qualquer processo de formação continuada deve considerar as condições de vida de trabalho e de tempo livre que o professor precisa ter para o acesso ao enriquecimento de experiências e bens culturais. O problema consiste no fato de que a qualificação exigida pelo ensino é feito em condições precárias e à custa do trabalhador.
A formação continuada precisa realizar-se nas condições e possibilidades de acesso aos espaços formais de conhecimento, nas diferentes modalidades e níveis de ensino, para que o professor, além de ascender profissionalmente, tenha uma fundamentação teórica necessária à reflexão e à analise da realidade, indispensáveis à construção de sua práxis docente, contradição está na exigência do certificado que, muitas vezes leva os profissionais a adotar uma postura individual e competitiva. É preciso estabelecer a relação individuo + professor + instituição escolar + universidade.
A natureza do trabalho docente requer uma permanente revisão das suas práticas. O professor precisa ser sujeito da construção dos seus conhecimentos e para isso, tem analisar o próprio trabalho realizado, de modo que possa atuar incessantemente na direção de uma educação de qualidade.
Desta forma, concebemos a formação continuada em serviço como àquela que ocorre na própria escola, tendo como elemento mediador a própria dinâmica do Currículo Escolar, isto é, Projeto Pedagógico em ação garantindo um processo formativo que promova a tomada de consciência na mediação entre o trabalho educativo efetivamente possível e socialmente desejável para a construção de uma escola realmente democrática, idealizada propositalmente no Projeto Político Pedagógico Escolar, carta de intenções e compromissos entre a escola e a comunidade, sua arquitetura de trabalho, construído coletivo e colaborativamente. Entende – se finalmente, que a ele cabe conter, além da proposta, ensino significativo para os estudantes, um plano autêntico de formação dos professores da instituição, reconhecendo os saberes que produzem no exercício da profissão docente, suas possíveis contribuições, suas diferentes necessidades formativas, as reais condições de trabalho e os desejos educacionais que ali existem.
Em suma, ao construir o Projeto Político Pedagógico de uma Escola, é importante que seja explicitada a proposta para a Formação Continuada em serviço dos professores, de modo que estas ações ocorram em consonância com os objetivos da relação ensino-aprendizagem, a concepção de educação presente e as metas a serem alcançadas pela instituição.
Inegavelmente, a travessia é longa, é fundamental coragem para aprender, mas o mais importante é que não estamos partindo do nada, e tampouco do principio, a tal travessia já foi a muito iniciada.
Embora tenha havido uma verdadeira revolução no campo da formação dos professores, ainda existe certa incapacidade para colocar em prática, concepções e modelos inovadores. As instituições ficam fechadas em si mesmas, ora por um professor excessivo, ora por um empirismo tradicional. Ambos os desvios são criticáveis...

“A produção de educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhado entre os colegas”.( Novoa, 1996, p 30).


A formação é um ciclo que abrange a experiência do docente como o aluno (educação base), como aluno – mestre (graduação), como estágio (práticas de supervisão), como iniciante (nos primeiros anos de profissões) e como titular (formação continuada). Portanto, só serão formadores se forem objetivo de um esforço.
Segundo Novoa ( 1996, 32),


“No conceito de inovação pressupõe dois tipos de visões: o da administração se na concepção de marco curricular (passado pelo filtro dos planificadores oficiais). No entanto, os professores não são caixas vazias que recolhem sem mais nem menos a proposta. Estes como se vê, também tem seus propósitos critérios”.


A formação continuada de professores não se dá a partir de saberes profissionais, são eles, contudo, que norteiam a atuação, fundamentam as “certezas” tão necessárias ao professor, justificam suas pretensões de profissional e o ajudam na resistência à desvalorização profissional. Constituem-se assim, no ponto de partida para sua formação continuada e no elemento mais substantivo de sua identidade, como afirma Anastasiou (2005,35):

“É da competência pedagógica que, surge naturalmente, o comprometimento com as questões de ensino e da educação”. E quando se trabalha a formação pedagógica do professor, que dá a ele o tempo absolutamente indispensável para pensar a educação: seus objetivos, seus meios, seus fins, seu raio de influência, seu envolvimento com os estudantes que passam pela instituição.


Nessa visão considera-se os PCNs, um instrumento importante para tema de estudo na Sala de Professor. É o que veremos a seguir.


II. I Formação Continuada: PCNs em Ação

O professor lida diretamente com o conhecimento e, portanto deve buscar atualização permanentemente para redimensionar sua prática pedagógica, isto é sua práxis.
Neste sentido a Formação Continuada tem papel de contribuir significativamente no processo de construção do saber. E através desta formação que o educador pode rever repensar sua ação docente cotidiana. A tudo aquilo que o professor aprende dentro e fora da sala de aula que contribui para seu fazer pedagógico reflexivo. Para que o conhecimento adquirido e construído nesta formação se efetive na prática do professor é preciso que estes estudos sejam concretizados numa prática reflexiva e não repetitiva, que seja capaz de identificar e solucionar problemas e que seja coletiva e colaborativa entre os profissionais da própria escola.
Pois como afirma Novoa (1997)

“A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturar em tomo de problemas e de projetos de ação e não em tomo de conteúdos acadêmicos”.


Nesse sentido afirma Imbernón (2001, pp. 41)

E preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a profissão, revelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras
maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização educativa.



Moura (2004, p.275) por sua vez assegura:


É na atividade que o professor poderá encontrar os parâmetros e indicadores de sua formação. Não isoladamente, como se o formar-se fosse obra de um esforço individual, e sim em grupo, em que fica evidente que a formação é resultado de uma intencionalidade nascida da necessidade de resolver um problema: a criação de os planos de ação concretizadores da coletividade de ensino. Nessa a ação do professor não faz sentido fora da atividade coletiva, pois, se desvinculada do objeto da coletividade, pode não acarretar na, concretização das metas que satisfaçam tanto o indivíduo quanto a coletividade.



Uma profissionalização competente, como discute Ramalho, Nufiez e Gauthier (2003, p.23),

Supõe a exigência de uma prática docente profissional competente, ou seja, requer: assumir a reflexão, a crítica e a pesquisa como atitudes que possibilitam ao professor participar na construção de sua profissão e no desenvolvimento de inovação educativa [u.], como também para contribuir na transformação da realidade educacional no âmbito de seus projetos pessoais e coletivos. Diante dessas considerações, a realidade que se apresenta é que ser professor demanda a necessidade de um aporte diversificado de conhecimentos e de saberes.



É como revela Pimenta (2002, p.13), começa-se a ser professor com o professor que temos. Neste caso um desafio se impõe:

"[.] aprender a ser ou a não ser, o que queremos e o que não queremos. É um nível de saber que vai sendo depurado ao longo da vida".


Para tanto, a escola e os professores formadores necessitam ser reconfigurados. Isto é, a escola tomando-se um espaço de cultura, de reflexão individual e coletiva, e os professores assumindo sua condição de sujeitos detentores de saberes, produtores de saberes e, portanto, mediadores do processo de ensinar e aprender.
O professor reflexivo não se faz somente a partir de uma boa escola, tampouco os cursos de graduação conseguem dar subsídios suficientes para que um professor se tome reflexivo, mesmo que este tenha sido graduado para tal fim, isso se dá também pela concretização coletiva de ações pensadas. Para que haja uma compreensão sobre a complexidade do ato de ensinar, o professor precisa estar ciente de que a aprendizagem não se dá através da aplicação de conhecimentos produzidos por outros, pois o sujeito é que assume sua prática a partir dos significados que ele e o coletivo lhes dão, num saber-fazer, provenientes de suas próprias atividades, a partir das quais eles as estruturam e orientam conscientes de operar mudanças que ultrapassem o imediatismo.
Vemos assim que o papel exercido pela formação ultrapassa uma simples atualização científica, pedagógica e didática e se converte em uma rica possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as conviver com a mudança e a incerteza. Isso por sua vez implica rupturas de tradições e ideologias principalmente nos posicionamentos e nas relações profissionais, já que isolados somos mais vulneráveis ao entorno político, econômico e social. Nesse sentido entendemos que o caminho para a autonomia profissional compartilhada exige o desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, pois a profissão docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto.
Devem-se discutir a formação docente evidenciando que em relação aos conhecimentos dos professores sobrepõem-se os aspectos didático-pedagógicos em detrimento de conhecimento sobre o conteúdo de ensino. Nesse sentido, inclui-se a discussão de prática docente reflexiva, enfatizando, sobremaneira, a importância dos aspectos fundamentais da formação teórica do professor.
O estudo de Pimenta (2001) apresenta importante contribuição quando se discute os saberes da docência que fundamentaram a prática pedagógica do professor no contexto da sala de aula. A autora destaca, nesse sentido, os saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógico. Os saberes da experiência compreendem aqueles construídos pelo professor por meio de um processo permanente de reflexão de sua prática, mediada pela prática desenvolvida pelos colegas de trabalho. Assim, um dos desafios postos aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de encaminhamento da profissionalização docente, isto é, contribuir na construção da identidade profissional do professor.
A construção da identidade dos professores como profissional reflexivo é uma das temáticas bastante difundidas por vários pesquisadores, dentre estes Zeichner, que aponta alguns fatores que contribuíram para a construção da concepção de professor reflexivo. Destaca numa primeira dimensão o professor como agente ativo e responsável pela direção dos rumos do seu trabalho contrapondo-se ao mero executor de tarefas definidas por outrem.
Um segundo ponto seria considerar os saberes implícitos e não simplesmente os saberes acadêmicos como válidos e, por último, reconhecer a um processo contínuo a ser aperfeiçoado ao longo de sua vida. Atualmente muitas instituições de ensino vêm promovendo constantemente cursos de formação de professores objetivando capacitar os profissionais da educação para que possam gerenciar a sua práxis docente a partir da relação dialética entre conhecimento e prática. Os Referencias para formação de professores (1999), ressalta que a formação continuada deve propiciar atualização, aprofundamento de temáticas educacionais, e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de auto avaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais.
Seguindo esta premissa a Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) ofereceu o programa de formação continuada PCNs em Ação para professores e pedagogos do Ensino Fundamental da sua rede de ensino, nas diversas áreas do conhecimento. Este programa visava qualificar em serviço os professores do ensino fundamental na respectiva área de atuação, estudando os Referenciais Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC como Diretrizes Nacionais de Organização Curricular para a educação básica, oportunizando aos educadores o conhecimento deste documento específico por área, bem como dos temas transversais para uma apreciação crítica da sua viabilidade da inserção e de adequações das suas proposta pedagógicas na realidade escolar local para a melhoria do seu saber fazer no contexto escolar.
Estes encontros foram dinamizados por uma metodologia diversificada, a partir de métodos da observação, levantamento e estudos de casos, com o uso de técnicas individuais e principalmente coletivas mediados por um coordenador de grupo que orientava e coordenava estes momentos de estudos semanais partindo de leituras reflexivas dos temas propostas, das dúvidas, anseios, angústias e também da troca de experiências exitosas, vivenciadas por educadores de realidades escolares variadas, através de uma reflexão ação-reflexão do trabalho docente diante das muitas adversidades como a sobrecarga de atividades atribuídas ao professor dentro das escolas, falta de compromisso de alguns profissionais da educação bem como de discentes, falta de material didático-pedagógico, diversidades e quantidades programas educacionais propostos para execução nas escolas, dentre outros.

“Os professores vivem tempos paradoxais. Apesar das críticas e das desconfianças em relação às suas competências profissionais, exige-se-lhes quase tudo”.(NÓVOA,1997).


III A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA COTIDIANA – CAMINHO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA E PARA O FORTALECIMENTO DAS INSTITUIÇÕES ENQUANTO ESPAÇO
O processo reflexivo é instaurador da capacidade de construção da consciência crítica e nesta dimensão do pensamento reflexivo – crítico que se torna possível a quebra de muros, a derrubada das cercas, a rompimento dos limites geográficos, a superação de muitos enganos. Reiteramos que pensar é inerente à condição humana, mas somente um pensamento reflexão é capaz de buscar, como horizonte e perspectiva, a cidadania e, ainda instaurar um processo democrático.
Muitas ações de formação continuada são restritas à aplicação de técnicas ou à utilização e até recebem diferentes denominações, tais como treinamento, reciclagem, capacitação. Consideremos, no entanto, que o sentido da formação continuada é a reflexão da prática docente.
Se compreendermos assim, a prática docente, o processo de formação que lhe é pressuposto, e que se desenvolve ao longe de toda a carreira dos profissionais, podemos, então, definir a formação continuada como sendo o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exercícios com objetivo formativo que convergem, portanto, para o movimento de elaboração / re-elaboração da cultura profissional docente, ou seja, com a constituição incessante do modo de sermos professores.
Hoje convivemos com uma gama de possibilidades de ações propostas por inúmeros parceiros. Porém, o trabalho docente fica muito mais rico se a Formação Continuada se der na própria instituição, num grupo de estudos, dedicado à discussão, à reflexão e à avaliação do que realizam individualmente em torno de projetos mais amplo.
Os professores da Escola Gonçalo Botelho de Campos demonstram, através de uma pesquisa realizada, que a formação continuada traz mudanças benéficas ao processo de ensino-aprendizagem, porém as mesmas pesquisas privilegiam a formação continuada em serviço, justificando que ao mesmo tempo em que o professor se nutre de conhecimentos científicos e saberes culturais, cria outras representações sobre as relações educativas na instituição permite ir além da reflexão exclusiva da prática, mobilizando os professores para um exercício consciente e dialógico do pensamento pedagógico que, sistematizando teoria e prática contribui para a re-significação de sua profissionalidade, construindo um olhar possível sobre o processo ensino-aprendizagem, além de o investimento partir do coletivo da instituição.

IV DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Analisando o resultado da pesquisa realizado com 53 professores da Escola Gonçalo Botelho de Campos, verifica – se que a maioria deles está buscando sua formação continuada, na própria Instituição em que trabalha, demonstram que não há dificuldade para essa busca já que evita os gastos extras e falta de tempo.
Considerando as respostas apresentadas pelos entrevistados, observa-se que a maioria já conhece os cursos de Formação Continuada e participam atualmente de algum, ou por conta própria ou na própria escola, reforçando a idéia de que a formação continuada contribui para a prática de sala de aula.

V CONSIDERÇÕES FINAIS
Através do desenvolvimento deste trabalho, esperamos oferecer subsídios teóricos e práticos que contribuam para reflexão da importância da Formação Continuada de professores, especialmente através da Sala de Professor. Nesse sentido, esta pesquisa tem relevância científica, já que sua realização pode auxiliar no desenvolvimento de estratégias eficazes para política de formação de professores, além de contribuir para a ampliação de bibliografia sobre o tema.
Acrescentando a produção científica voltada para o Estado de Mato Grosso, esta pesquisa pode beneficiar concretamente a comunidade na “otimização” de recursos públicos, projetando um modelo de formação voltado às reais necessidades do contexto atual da sociedade, consolidando–se, assim, como mais um avanço na política da educação estadual, pois somente com freqüentes capacitações é que o profissional poderá melhorar seu desempenho, acompanhar a evolução metodológica e tecnológica do mundo atual e ter subsídios para realizar um bom ensino no seu campo de atuação.

VI REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANASTISIOU, Lea das Graças Camargos e ALVES, Leonir Pessate. ( Orgs.). Processos de Ensinagem na Universidade. 5 edição-Joinville, SC, 2005.
____________, L.G.C. Desafios de um processo de profissionalização continuada: elementos da teoria e da prática. Revista Saberes, UNERJ, ano1, v. l, maio/agosto.2000.
BRASIL. Minstério da Educação. Secretaria fundamental. Referenciais para Formação de Professor. Brasília:MEC/SEF, 1999.
BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394/96. Brasília: MEC, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação. Fundescola: Boletim Técnico, Brasília, DF, V. 07, n. 56, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação. Programa Gestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR I. Guia Geral do GESTAR. Brasília: Fundescola/ MEC, 2006.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional - formar-se para mudança e a incerteza. 2a ed. SãoPaulo , Cortez- 20001
FIORENTINI, D. Rumos da Pesquisa brasileira em educação matemática. Campinas, Unicamp. Tese de doutorado em metodologia do Ensino, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 15.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBANÊO, C. J. & PIMENTA, S. G. Formação dos profissionais da Educação: visão crítica e perspectivas de mudança. In: PIMENTA, S. G.(org.) Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2006
MOURA, Manoel de Oliveira. Pesquisa colaborativa: um foco na ação formadora – in Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo; editora UNESP, 2004.
NÓVOA, Antonio (coord.). Os Professores e sua formação. 3.ed. Lisboa-Portugal: Dom Quixote, 1997.
NÓVOA, Antonio (org) Profissão professor. Porto, Portugal, Porto Editora Papirus, 2000.

PIMENTA, Selma. G. (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2001.
PIMENTA, Selma G. Formação de professores, pesquisa e didática. Campinas, SP: Papirus, 2002.
PRETI, O. Autonomia do Aprendiz na Educação a Distância: significados e dimensões . In: _______ (org.) Educação a Distância construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE-UFMT; Brasília: Plano Editora, 2000.
RAMALHO, Betânia L.; NUNEZ, Isauro B.; e GAUTHIER, Clermont. Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003.
PIMENTA, Selma G. et alii(orgs). Professor reflexivo no Brasil – gênese e critica de um conceito. São Paulo: Cortez,2002.
__________,Selma G. O Pedagogo na Escola Pública, São Paulo. Processos do Ensino Superior; Identidade, Docência e Formação/Organizadora. 2 ed. ampl.-Brasília: Plano Editora, 2001.
STAKE, R.E. Estudio intensivo de los métodos de investigación com estúdio de casos (1998) in: Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata, tradução do original de 1995, The art of case study research, Sage Publications.


VII ANEXOS

Questionários para pesquisa
professores da Escola Gonçalo Botelho de Campos

1- Que importância você dá à Formação Continuada?
( ) acho útil
( ) acho fundamental
( ) não dou nenhuma importância

2- Você participa, atualmente, de algum curso de Formação Continuada? Onde?
( )sim, fora da escola por conta própria
( )Sim, na escola
( ) Não

3- Você conhece ou já participou de algum curso oferecido pelo Estado?
( ) Sim, PROGESTÃO
( ) Sim, GESTAR
( ) Sim, Eterno Aprendiz
( ) Sim, Salto para o Futuro
( ) De todos citados acima
( ) Não, de nenhum

4- Você concorda com a idéia de que a Formação Continuada influencia positivamente na prática de sala de aula?
( ) Sim, muito
( ) Sim, um pouco
( ) Não, o que importa é a formação inicial do professor

5- Na sua escola acontece a Formação Continuada Sala de Professor?
( ) Sim
( ) Não
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