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Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa na prática docente

A educação vem sofrendo uma grande transformação nos processos de ensino-aprendizagem, com reflexos na prática pedagógica. Esse novo contexto imposto pela hegemonia capitalista promoveu inúmeras mudanças na sociedade e nas formas de relacionamento humano, isto requer novas competências e habilidades

Valdec Romero,
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR


São Bernardo do Campo 2007


Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente. PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. In: GERALDI, Corinta M.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. de Aguiar. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2003.


1. O texto descreve as características do contexto (com seus condicionantes que levaram Stanhouse e Elliott a desenvolver estudos sobre a pesquisa-ação, procurando estabelecer relações com os atuais desafios que os docentes do ensino superior no Brasil devem enfrentar.


A pesquisa-ação descrita por Pereira (2003, p. 153-154) constitui-se atualmente como um movimento bastante difundido em alguns países, também vem tomando corpo no Brasil à perspectiva do professor como pesquisador, com maior consistência nos movimentos de reestruturação dos cursos de formação de professores e de educação continuada, com a preocupação de preparar o profissional que pesquisa a sua prática.


A educação vem sofrendo uma grande transformação nos processos de ensino-aprendizagem, com reflexos na prática pedagógica. Esse novo contexto imposto pela hegemonia capitalista promoveu inúmeras mudanças na sociedade e nas formas de relacionamento humano, isto requer novas competências e habilidades, surgindo novas necessidades, uma nova relação entre professores e alunos. A modificação no processo ensino-aprendizagem, nesses novos tempos, exige novos papéis do professor e do aluno no âmbito da sala de aula e fora dela.


A prática pedagógica deixa de ser baseada na figura do professor transmissor de informações e o aluno receptor e passa para um novo paradigma baseado no professor orientador e pelo aluno pesquisador. O novo paradigma pedagógico passa a constituir um grande desafio, exigindo o envolvimento entre professor e aluno na construção do conhecimento científico.


O pensamento de Elliott (idem, 2003, p. 154) procura mostrar a importância "dos formadores de professores e para os professores (que ele chama de práticos), a dimensão da pesquisa-ação como meio de produzir conhecimento sobre os problemas vividos pelo profissional, com vista a atingir uma melhora da situação, de si mesmo e da sociedade".


Entendo que a formação do professor (práticos, segundo Elliott) deve ter como premissa a pesquisa-ação como parte integrante de todo processo que busque a emancipação e a autonomia tanto do professor como do aluno, capaz de formar ambos os sujeitos auto-suficientes, críticos e autocríticos. Para que isso ocorra com eficácia, a pesquisa-ação exige criatividade, diálogo com a realidade, disciplina, compromisso e comprometimento do corpo docente e discente.


A função do professor e aluno em sala de aula passa pela motivação da pesquisa, abrindo a mente para a atenção à riqueza da discussão e o sabor do conhecimento, aprendendo a degustá-lo segundo Rubem Alves, procurando novas visões sobre os mais variados temas, apresentando uma maneira própria de compreender a realidade e fazendo seu próprio questionamento, a fim de chegar à elaboração da própria visão sobre as questões cotidianas.


Esse movimento "é importante por se caracterizar como uma contraposição à visão do professor como simples reprodutor e executor de conhecimentos, e a notoriedade que John Elliott assumiu, como defensor dessa postura, nos fez tomá-lo em consideração para um estudo de sua defesa, ao tornar visível o papel de pesquisador, sobre sua prática, que o professor desempenha". (idem, 2003, p. 154.)


O professor enquanto pesquisador não deve concentrar-se apenas na produção de conhecimento a partir dos problemas vividos no dia-a-dia da sala de aula, não pode abrir mão do campo teórico e científico, por meio da pesquisa-ação deve desenvolver e colocar em contato o aluno com as teorias, a estrutura do trabalho científico, a preocupação com metodologia e propiciar à formulação de uma posição autêntica e independente fundamentada elaboração de um trabalho próprio.


Para Elliott o movimento de reforma curricular estavam implícitas novas concepções de aprendizagem, ensino e avaliação, considerando-se as suas experiências na secondary modern schools em 1962. Estas escolas buscaram dar um novo sentido à educação desses alunos, a partir de um processo de reforma curricular, criando um novo de currículo que ficou conhecido como "escolas inovadoras". "Seus professores desejavam estabelecer relação entre as matérias e as experiências cotidianas dos alunos e empreenderam uma reforma curricular centrada no ensino das matérias de humanidades, línguas, história, geografia e religião (matérias desvalorizadas pelos alunos e por seus pais, como não importantes para o mundo do trabalho)." (Idem, 2003, p. 156).


Nessa linha de raciocínio podemos fazer uma referência, principalmente, ainda muito presente na educação brasileira nesse início de um novo século, o posicionamento de alguns pais que querem ver seus filhos se formarem "doutores" tendo como escolha profissional os cursos de medicina, direito e engenharia, capaz de colocar os seus filhos no mundo do trabalho. Outro fato que podemos salientar são os cursos de caráter tecnológicos preocupados com a prática profissional, desprezando disciplinas ligadas às humanidades, línguas, história etc. ou qualquer currículo que procure trabalhar com teorias e postulações que não estejam ligadas a prática.


Para Elliott o importante não são as aplicações de teoria educativa aprendida no mundo acadêmico, mas produções teóricas derivadas das tentativas para mudar a prática curricular na escola. Assim, a teoria se deriva da prática e se constitui em um conjunto de abstrações efetuadas a partir dela. (Idem, 2003, p. 157).


Um professor pesquisador é acima de tudo um agente socializador de conhecimento, devendo agir como um mediador entre a relação epistemológica do saber, o aluno e a disciplina de estudo. O professor deve ter um desenvolvimento profissional diferente do domínio de especialistas das matérias na qual foi formado e atua.


O professor deve adquirir uma nova postura diferente além de especialista para que a interdisciplinaridade e o método de trabalhar para que tenha um resultado diferente do tradicional. O aluno precisa desenvolver uma formação que lhe forneça os meios teóricos e práticos para ser um pesquisador e que possa alcançar a autonomia acadêmica.


A pesquisa-ação cria condições para o professor se tornar um pesquisador por meio do desenvolvimento da capacidade de trabalhar cientificamente os conteúdos de sua matéria; conhecer as epistemologias da educação, do ensino e da aprendizagem que são a base que ligam a teoria à prática; desenvolvendo a capacidade de observar e questionar a realidade; dominar modos de aperfeiçoar continuamente o processo de conhecimento da realidade, capacitando-se a produzir conhecimentos novos com base em sua prática.


Não se pode falar em professor-pesquisador sem a citação da contribuição de Lawrence Stenhouse a prática curricular reflexiva, explorando os princípios que norteiam a relação entre ensino e pesquisa, utilizando a investigação como recurso didático, técnica e os conhecimentos profissionais, cabendo ao professor assumir uma postura investigativa do cotidiano e transformar a sala de aula em objeto de pesquisa.


Em 1967, cinco anos após o início de reforma curricular nas secondary modern schools, é constituído na Inglaterra um Conselho de Escola para respaldar a reforma nas áreas do currículo e dos exames, com prioridade para os alunos de capacidade escolar "média" ou "inferior" nas matérias de humanidades, sob a direção de Lawrence Stenhouse, Um projeto intitulado "Humanities Curriculum Project" que pretendeu explorar os princípios que informam a relação entre ensino e pesquisa. (Idem, 2003, p. 158).


Nesse sentido a escola deve promover uma profunda reavaliação de seus currículos e sobre as competências que o professor deve ter para ensinar, incluindo nesse novo perfil uma postura reflexiva, ou seja, a capacidade de analisar a própria prática e a partir dessa análise efetuar ajustes e melhorias no seu trabalho na sala de aula.


Elliott ajudou Stenhouse a sistematizar e desenvolver o novo projeto curricular nas secondary schools criou e pôs em prática um currículo específico para atender alunos de classes mais pobres. Stenhouse enfatiza, no Humanities Project, "uma idéia de currículo como especificação de princípios para levar à prática um conjunto de valores que definem um processo educativo". (Idem, p. 159).


Stenhouse acreditava que se o currículo é o meio através do qual se comprovam e se desenvolvem as idéias educativas, o papel do professor é fundamental na constituição da teoria. Baseado nessa concepção, tirou sua idéia "agora famosa de professor como pesquisador". (Idem).


O professor como pesquisador deve estar aberto e ouvir a turma e assumir o papel de aprendiz, entendendo que quem mais precisa aprender é aquele que ensina, ou seja, aprender a aprender. Quando o professor está aberto para aprender continuamente, deixa de se comportar como dono da verdade, mas infelizmente a prática pedagógica na sala de aula, no Brasil, caminha no sentido oposto. Os alunos continuam recebendo, na sua maioria, uma formação com uma relação de pouca autonomia, sendo negado a eles o conhecimento investigativo. O ensino terá maior eficácia e eficiência quando o professor deixar de se colocar como autoridade máxima e cujo conhecimento passado por ele não pode ser contestado.

2. O texto estabelece as diferenças entre a racionalidade técnica e a prática reflexiva, conforme o pensamento de Stanhouse, argumentando a favor de uma dessas formas de se conceber o currículo.


As diferenças apresentadas por Stanhouse e as observações e os conhecimentos adquiridos em diversos cursos na área pedagógica, corroboradas pela leitura de diversos autores que tratam do assunto, noto que a uma preocupação, mais recente, na formação e capacitação dos professores pelas instituições de ensino superior. Entendo, a partir do texto, que vem ocorrendo um esforço para uma tendência de superação da racionalidade técnica, segundo o qual o professor competente é aquele capaz de solucionar problemas, através da aplicação sistemática de teorias e procedimentos científicos. Substituindo-se pela prática reflexiva.


De acordo com Pereira (2003, p. 159):


O Humanities Projet tinha como base um modelo oposto ao existente no campo curricular inglês dos anos 60, ele tinha como base o "modelo de processo", que se contrapunha ao modelo em curso, baseado em objetivos com especificações precisas sobre os resultados da aprendizagem. Stenhouse sempre se colocou contra a racionalidade técnica no planejamento curricular, acreditando que esta era antieducativa, e propôs a alternativa do modelo de processo ao modelo de objetivos, para ele currículo é aquilo que ocorre em aula e não um projeto anterior.


Entendo que as possibilidades de mudanças na racionalidade prática para a racionalidade reflexiva, repensando a epistemologia da prática, se em grande parte pela própria dinâmica das mudanças que vem ocorrendo na sociedade contemporânea, exigindo do professor a fundamentação na reflexão a partir de situações concretas.


Segundo Pereira (2003, p. 159-160):


A racionalidade técnica está relacionada ao processo de transmissão de informação, e o currículo desenvolvido pelo modelo de processo é relativo às estruturas de conhecimento que solicitam uma atitude reflexiva perante a natureza discutível e problemática das situações humanas. Baseando-se nesses fundamentos, a proposta de currículo de Stenhouse se organizou em forma de princípios que levassem a procedimentos valorativos e que induzissem os alunos a processos de desenvolvimento das próprias pontecialidades de compreensão.


Tomo como base a minha busca por uma formação como professor centrado na investigação do meu trabalho em sala de aula e na escola. Encaro essa nova maneira de conceber a formação docente baseado na idéia de que o professor deve desenvolver a capacidade de refletir sobre a sua prática docente, de modo a tornar explícitos os saberes tácitos, provenientes de sua experiência profissional e de vida.


Assim, não basta investigar a própria prática. É preciso melhorar tanto suas qualidades internas, como as condições em que ela ocorre. Essa melhoria das situações sociais, reais, conflitivas e confusas se constitui num dos pilares da pesquisa-ação, desde a sua concepção. Como define Lewin (1946): "É um tipo de pesquisa de ação, uma pesquisa comparativa acerca das condições e resultados de diversas formas de ação social, é pesquisa que leva à ação social. Pesquisa que produza apenas livros não será o bastante" (p. 217). Stenhouse (1998) reforça essa idéia ao distinguir a pesquisa pura da pesquisa-ação, caracterizando esta última, por atrelar a produção de conhecimento à obrigação de beneficiar pessoas que não pertencem à comunidade científica. A pesquisa-ação na formação inicial de professores: elementos para a reflexão. JORDÃO, Rosana dos Santos – FEUSP GT: Formação de Professores/n. 8, p. 9.


A pesquisa-ação está intimamente ligada à prática reflexiva, pois a experiência prática refletida tem um grande valor formativo para o professor, tendo os alunos como sujeitos capazes de compreenderem a realidade, portanto, aprendem mais ativamente quando estão inseridos nesse processo. O professor deve o impulso para a formação e o desejo de resolver os problemas encontrados na prática cotidiana em sala de aula. Deve-se entender que a pesquisa-ação apresenta um grande potencial para estimular a prática reflexiva capaz de estruturar os saberes que dela resultarem.


De acordo com Pereira (2003, p. 160) há uma distinção entre currículo concebido como processo e o currículo como racionalidade técnica, e de acordo Elliott, isso reflete a distinção de Aristóteles entre poesis e praxis. Entendendo práxis quando se refere à realização de um ideal de vida e à atualização de valores éticos, já poesis tem como referência um conjunto de procedimentos operativos para produzir conseqüências qualificadas e especificadas previamente. Portanto, práxis é a forma de atualizar nossos ideais e valores em uma forma apropriada de ação, constituindo-se uma forma sempre inacabada que requer uma contínua reflexão. Para Stenhouse Elliott é forma de interação entre o conhecer (a teoria) e o fazer (a prática).


Ao tratarmos da pesquisa-ação não se pode deixar de referenciar Lewin, juntamente com Stenhouse e Elliott. Porém para Lewin a pesquisa-ação tinha seu foco central na área das Ciências Sociais, já para Stenhouse e Elliott a pesquisas-ação tinham seu eixo central às mudanças feitas no campo educacional, a partir daí a constituiu-se, hoje, um movimento bastante difundido, creditando enorme importância e influência em projetos de formação de professores.


Stenhouse e Elliott trabalharam juntos, como colaboradores, no projeto conhecido como Humanities Curriculum Project, que visava uma reforma curricular com participação efetiva dos professores, esse projeto foi um marco na história da prática pedagógica, pois originou o movimento dos professores como pesquisadores do seu próprio cotidiano em sala de aula, caracterizado por ser uma contraposição à visão do professor técnico e reprodutor de conhecimentos (PEREIRA, 2003).


Segundo Stenhouse seria impossível produzir o desenvolvimento do currículo sem o desenvolvimento do professor, porque a mudança curricular satisfatória irá depender da aquisição das capacidades de auto-análise e reflexão dos professores, ou seja, depende da capacidade do professor-pesquisador de investigar sua própria atuação. (Idem).


Essa relação que Stenhouse estabelece entre o currículo, a pesquisa-ação e o desenvolvimento profissional do professor é compartilhada com Elliott, que define a investigação-ação como o estudo de uma situação social, conduzido para melhorar a qualidade das ações que nela se desenvolvem (Elliott, 2000).

Para ele, o objetivo fundamental da investigação-ação é melhorar a prática e a partir dela, gerar conhecimentos, cuja produção e utilização são subordinados a esse objetivo. Esse processo acontece em grupos, nos quais as pessoas partilham seus valores visando modificar as circunstâncias em que se encontram, bem como a si próprias. Ocorre, nesses grupos, a investigação reflexiva da própria prática e do processo de investigação sobre ela (Pereira, 2001) apud A pesquisa-ação na formação inicial de professores: elementos para a reflexão. JORDÃO, Rosana dos Santos – FEUSP GT: Formação de Professores/n. 8, p. 9.


Vale ressaltar, ainda, que Elliott (1983; 1993) apud (PEREIRA; 2003, p. 165-166) atribuía duas dimensões importantes à reflexão feita na pesquisa-ação, a ética e a filosófica, o que a torna muito diferente da reflexão pautada na racionalidade técnica, que versa sobre os meios para se atingir os fins.


A pesquisa-ação trata da escolha de um plano de ação para levar à prática os próprios valores, portanto reveste-se de um caráter ético. Mas como a ação ética supõe a interpretação dos valores que serão traduzidos na prática, a reflexão sobre os meios não pode se separar da reflexão sobre os fins, de modo que a reflexão ética tem uma dimensão filosófica. (Idem)


Elliott denomina essa reflexão de "filosofia da prática", que é importante, porque permite às pessoas compreenderem o papel da crítica reflexiva e o valor da prática na melhoria da ação, capacitando o professor-pesquisador a reestruturar continuamente os seus valores e crenças, compreendendo os problemas e as possibilidades práticas.


O pensamento de Stenhouse sobre as práticas sociais está embasado no pensamento aristotélico, quando vê a implementação da racionalidade técnica em todas as áreas da vida social põe em risco valores humanos fundamentais. (Idem)


Segundo Elliott apud (PEREIRA, 2003, p. 160):


Mais que qualquer outro teórico contemporâneo da educação, Stenhouse captou a significação pedagógica da consideração da educação como uma forma de práxis em vez de como processo técnico. Para Stenhouse não é possível produzir desenvolvimento do currículo sem desenvolvimento do professor, o que significa que os currículos não são simplesmente meios de instrução para melhorar o ensino, mas expressões de idéias para a melhora dos professores.

Stanhouse acreditava na premissa que a melhora dos professores determinava maiores benefícios ao ensino e aos alunos. Por isso é fundamental a idéia dos professores como pesquisadores sobre o desenvolvimento do currículo. Esse processo de construção do currículo exige do professor conhecimentos, sensibilidade, capacidade de reflexão e dedicação profissional, desde que o processo ensino-aprendizagem seja adequado ao ritmo e às peculiaridades de cada aluno.


A idéia de Stenhouse era a de que os professores deviam modificar suas práticas à luz de suas próprias reflexões. Tanto Elliott quanto Stenhouse estavam comprometidos com a idéia de que a mudança curricular satisfatória dependeria do desenvolvimento das capacidades de auto-análise e reflexão dos professores. Por conseguinte, o fator de maior importância era estimular a sensibilidade dos professores a respeito dos contextos concretos para as quais tinham que desenvolver a prática dos princípios pedagógicos.


3. O texto relaciona as características mais relevantes da pesquisa-ação descritas por Elliott, procurando explicar como e porque essa prática pode melhorar a qualidade do ensino.

Para iniciarmos análise das características da pesquisa-ação devemos destacar que a expressão pesquisa-ação não é nova no cenário das ciências Sociais. Kurt Lewin a usou pela primeira vez nos anos de 1940, e o que caracteriza seu aspecto inovador é o caráter participativo, o impulso democrático e a contribuição à mudança social. Para ele a concepção da pesquisa-ação está fundamentada no posicionamento realista da ação, sempre seguida por uma reflexão autocrítica objetiva e uma avaliação de resultados: "Nem ação sem investigação nem investigação sem ação" (SERRANO, 1990, p. 35. In: PEREIRA, 2003, p. 162).


Para Sommer (2005, p. 5):


O educador inglês John Elliot, professor na Universidade de East Anglia e diretor do Centro de Pesquisa Aplicada à Educação, em Norwich, na Inglaterra, entende pesquisa-ação como 'meio de produzir conhecimento sobre os problemas vividos pelo profissional, com vista a atingir uma melhora da situação, de si mesmo e da coletividade'. Na verdade, Elliot seguiu as idéias de Lawrence Stenhouse, também educador inglês, segundo as quais o professor deve ser reconhecido um produtor de conhecimentos sobre as situações vividas em sua prática docente.


Segundo Pereira (2003, p. 162) tanto para Elliott, como para outros autores que tomam a pesquisa-ação como base para a melhora da ação prática, a característica mais marcante dessa abordagem é determinada por um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação, na qual cada espiral tem de ter incluída no processo os seguintes aspectos:

Aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se quer melhorar ou resolver;Formular estratégias de ação;Desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência;Ampliar a compreensão da nova situação (situação resultante);Proceder os mesmos passos para a nova situação prática.


A pesquisa-ação é, aqui, entendida por mim como uma alternativa epistemológica que orienta o desenvolvimento do currículo no contexto da sala de aula, o lugar onde o professor-pesquisador trata do contexto da aprendizagem sob o viés da prática. Essa perspectiva do professor como pesquisador, no Brasil, de acordo com Pereira (2003, p. 154) tomando corpo com os movimentos de reestruturação dos cursos de formação dos professores e de educação continuada, com a finalidade de preparar o profissional na pesquisa de sua prática. E foi exatamente dessa forma que a pesquisa-ação também passou a merecer espaço nos cursos de pedagogia, podemos citar como exemplo a Univali a partir de um Programa de Formação Continuada para os Professores no Cehcom, em fevereiro de 2003. Tratava-se de uma oportunidade para os docentes refletirem sobre os seus conhecimentos e saberes e, conseqüentemente, as suas práticas pedagógicas. (SOMMER, 2005, p.15).


Para Pereira (2003, p. 163):


Com diferentes ênfases, a pesquisa-ação pretende, ao mesmo tempo, conhecer e atuar. Ao invés de limitar-se a utilizar um saber existente, como no caso da pesquisa aplicada, a pesquisa-ação procura uma mudança no contexto concreto e estuda as condições e os resultados da experiência efetuada. É importante deixar mais evidente que o objetivo da pesquisa-ação não é simplesmente resolver um problema prático da melhor forma, mas, pelo delineamento do problema, pretende compreender e melhorar a atividade educativa. Ela está, portanto, preocupada com a mudança da situação e não só com sua interpretação.


De acordo com Pereira (2003, p. 164) para Elliott, as características mais importantes da pesquisa-ação podem ser apresentadas da seguinte forma:

A estratégia deve estar associada à formação das pessoas envolvidas nela;Focar as atuações históricas e situações sociais que são percebidas pelos professores como problemáticas e passíveis de mudanças;Compreender o que está ocorrendo a partir da perspectiva de todos os implicados no processo: direção, coordenadores, professores, alunos, pais, entre ouros.Reestruturar discursivamente as contingências da situação e determinar quais as inter-relações entre as mesmas.


Então de acordo com Pereira (2003, p.166) pode-se definir pesquisa-ação como o estudo de uma situação social como mecanismo para melhorar a qualidade da ação que nela intervém. O objetivo da pesquisa-ação é propiciar elementos que sirvam para facilitar o juízo prático em situações concretas e a legitimidade das teorias e hipóteses que ela gera, desvinculada de provas científicas de verdade, "mas deve ser considerada sua utilidade para ajudar os professores a atuar de modo mais inteligente e acertado. Na pesquisa-ação as teorias não se validam de forma independente para aplicá-las logo mais à prática, senão através da prática" (Idem).


Ainda segundo Pereira (2003, p. 167):


A pesquisa-ação unifica processos considerados muitas vezes independentes, como o ensino, a avaliação, a pesquisa, o desenvolvimento profissional. Integra ensino e desenvolvimento do currículo e avaliação, pesquisa e reflexão filosófica em uma concepção holística de prática reflexiva educativa. Da perspectiva da pesquisa-ação, o aperfeiçoamento do ensino e desenvolvimento do professor constituem dimensões do desenvolvimento do currículo, e o desenvolvimento do currículo constitui, em si mesmo, um processo de desenvolvimento do professor. O professor não precisa desenvolver-se primeiro para depois implementar o currículo.


Acredito que para a pesquisa-ação traga resultados melhores na qualidade do ensino, o processo deve ser fundamentado no diálogo aberto, constante e interativo entre professor/aluno, aluno/professor e ainda aluno/aluno. Creio que cabe aqui salientar que esse processo pode associar-se aos ensinamentos transmitidos pelo professor Paulo Freire, segundo os quais, professor e alunos devem saber que a postura deles deve ser aberta, indagadora e não passiva.

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache "repousado" no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer." (FREIRE, 1986, p. 86).


A pesquisa-ação serve como instrumento de crescimento e aperfeiçoamento pessoal e profissional tanto do professor quando do aluno. A partir dessa experiência, podem o professor e o aluno construir juntos um trabalho, sustentados por um processo contínuo de reflexão e questionamento sobre caminhos a seguir, obstáculos a serem ultrapassados, dúvidas a responder e encaminhamentos a dar, acredito que o processo de ensino-aprendizado torna-se mais integrado, completo e eficaz. E é nesse sentido que a pesquisa-ação possibilita ao professor reconhecer-se como pesquisador, questionando e dinamizando a sua própria prática pedagógica. Também ao aluno que, inserido num contexto acadêmico sustentado pela investigação e pela intervenção, torna-se mais ativo, participativo, por conseguinte, mais apto profissionalmente.


Atuo como professor há 17 anos e tendo como base o meu trabalho cotidiano em sala de aula procuro encontrar caminhos teórico-práticos mais adequados ao currículo, sempre coloco os alunos como sujeitos ativos desse processo.

Também busco partilhar com eles suas impressões, suas inquietações, seus desejos, também procuro após cada vivência refletir a respeito de tudo, analisar os resultados.


Nesse processo acredito que o professor e os alunos são partes integrantes e indissociáveis, portanto, procuro estabelecer novos parâmetros de atuação, sempre respeitando as especificidades de cada um, em prol de um objetivo comum – melhorar a qualidade daquilo que ensino e o que os alunos aprendem.


4. Explicite como Elliott diferencia e, ao mesmo tempo relaciona os pesquisadores externos e os professores pesquisadores.


Para Pereira (2003, p. 172):


Quanto à relação entre pesquisadores externos e os professores, Elliott reconhece ser este um problema persistente, enquanto os estilos de pesquisas se embasarem em diferentes conjuntos de cresças e suposições. Aponta que uma das circunstâncias que reforça a separação entre pesquisadores externos e professores é a de ver o pesquisador externo como especialista não comprometido com as práticas educativas e, os professores, somente como aplicadores de conhecimento, por não possuírem as características próprias para a pesquisa, isto é, o domínio de métodos e técnicas.


Elliott após discorrer sobre vários conceitos a respeito das relações entre agentes internos e externos no processo de pesquisa-ação, de maneira especial sobre o modelo positivista e o teórico crítico. Para ele o seu conceito de pesquisa deve ser desenvolvido na sua totalidade, "a partir da prática social". (Idem)


Apesar de todo avanço das pesquisas em educação, da ciência e da tecnologia empregadas, hoje, na sala de aula, nossas aulas mais se assemelham a modelos do início do século XX, tendo ainda como instrumento metodológico dominante à exposição, a reprodução e a recompensa.


Noto que a escola da forma como está organizada, não apresenta um correto significado aos alunos, gerando abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que acaba se manifestando, entre outras coisas, na indisciplina e agressividade física e moral por parte dos alunos.


Qual a resposta que a escola vem dando a isso? Vem acentuando ações que reprimem e ampliam os recursos disciplinares. Pior, atribui esses problemas a fatores externos a escola, tais como, o desequilíbrio familiar, o estado prematuro dos alunos, ou a falta de interesse do aluno em estudar, somado aos inúmeros problemas de aprendizagem.


Em geral, isto vem se agravando por falta de conhecimento pedagógico dos gestores das instituições escolares que estão mais preocupados com a empresa do que com o processo ensino-aprendizagem, além de esbarrar na falta de atualização dos profissionais de ensino, dos professores baseados em conhecimentos específicos e fragmentados.


Para Pereira (2003, p. 173):


Esclarece o papel dos pesquisadores externos à instituição escolar como sendo menos o de controladores do pensamento dos professores sobre suas práticas e mais o de facilitadores. O papel de facilitador é diferente do de pesquisador externo, como na perspectiva objetivista, do de observador crítico, como nas teorias críticas e, também, diferente do papel de observador participante, como na pesquisa participante. Sua participação na pesquisa é a de estimular processos de reflexão que capacitem os agentes internos a gerar suas autocompreensões. O facilitador aceita resultados divergentes e estimula as expressões de individualidade na tomada de decisões.


Acredito que essas discussões devem envolver questões fundamentais de ordem doutrinária, indo a fundo à questão educacional. Essas questões devem contemplar, por exemplo; Por que resolvi ser professor? Qual o sentido daquilo que me proponho a ensinar? Qual a utilidade disso para os alunos e a sociedade? Que tipo de aluno, cidadão eu pretendo ajudar a formar? A avaliação não deve começar por uma auto-avaliação do educador? O que pretendemos avaliar, afinal? O nosso aluno ou o nosso trabalho? Ou nenhum dos dois?


De acordo com Pereira (2003, p. 174) a cultura tradicional do professor é pautada pelo conhecimento artesanal que ele tem, baseada no "saber como fazer". Geralmente o seu conhecimento é organizado por meio do ensaio e erro e transmitido por um conjunto de normas de conduta comum passadas por professores experientes, como algo que se passa de pai para filho.


É necessário e sem demora no Brasil a implementação da cultura reflexiva, pois ela representa à criação de uma nova postura em face das situações educativas brasileiras, afastando da sala de aula as práticas tradicionais que não apresentaram mais respostas frente aos problemas impostos pela nova realidade e não atendem mais aos anseios dos alunos.


Entendo que a educação tem a sua atividade fim definida como agente de preparação dos alunos para o exercício da cidadania, cabendo à escola promover conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja transformacional, ou seja, emancipadora, participativa e coletiva.


Pereira (2003, p. 175) que enfatiza que Elliott "vê uma diferença em grau entre cultura reflexiva e o conhecimento profissional. O conhecimento profissional é em grande medida um processo tácito e intuitivo, e a cultura reflexiva é crítica e criativa". Portanto há uma profunda diferença entre os agentes externos e internos ao processo de ensino-aprendizagem. A resposta sugere uma análise dos instrumentos e processos presentes nas instituições educacionais brasileiras. Para tanto, precisamos refletir sobre o processo ensino-aprendizagem sobre a óptica da pesquisa-ação.


Para Pereira (2003, p.177):


Tanto Elliott como Stenhouse reiteram essa tradição aristotélica e se empenham, em todas as suas obras, em demonstrar que o modelo de ensino por objetivos deforma e limita a natureza da educação, atingindo apenas a aquisição de habilidades, necessárias para o desempenho de tarefas específicas, e a instrução (que tem a ver com a aquisição e a retenção da informação). É um modelo que deixa de considerar o juízo e o conhecimento.


O pesquisador externo é o indivíduo especialista não comprometido com as práticas educativas; já, o professor-pesquisador enquanto agente interno enfrenta o dualismo ensino-pesquisa, já que o princípio da pesquisa-ação é o de ensinar enquanto a pesquisa é produzida. A forma de concretizar a pesquisa resulta na construção do currículo via a prática de ensino, visto que a pesquisa-ação possibilita a vivência do processo de ação-reflexão-ação, que favorece a implementação de propostas concretas de ação e abertura de novas aberturas numa visão real e dinâmica de ensino.


Para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser transformacional, exigindo do professor uma compreensão de novos significados, relacionando às experiências anteriores e vivências dos alunos, permitindo a formulação de problemas, que estimulem, seja desafiante e incentive o querer aprender mais.


Esta aprendizagem transformacional deve estabelecer diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando um processo participativo entre professores e alunos, promovendo modificações de comportamentos e contribuindo para o emprego útil do que é apresentado e discutido em diferentes situações.


Isso é bem posto por Esteban; Zacur apud (LIMA e MARTINS, 2006, p. 6):

Pensar e propor a formação do professor-pesquisador [...] pode causar um certo estranhamento. Este estranhamento é fruto da cisão criada entre teoria e prática, entre pensar e fazer, que leva à falsa impressão de que a docência se caracteriza pela aplicação imediata de metodologias formuladas em alguma instância 'superior' à sala de aula, fazendo da sala de aula o locus da ação, como se o agir desobrigasse o pensar. O pesquisador, que reflete sobre os dados da realidade e formula os direcionamentos da ação tendo como instrumento de trabalho a teoria, se encontra fora da sala de aula e, até mesmo, do cotidiano escolar. Assim, a pesquisa é entendida como o momento do pensar: pensar para orientar o fazer de outros.


Após a leitura de Pereira (2003) e outros autores que tratam do tema, acredito que a pesquisa-ação é um processo que não consiste apenas na simples participação do professor-pesquisador no meio investigado, mas ela é capaz de produzir novas formas de conhecimento social e novos relacionamentos entre pesquisador e pesquisados, acarretando a ambos, novos relacionamentos com o saber, a melhoria do ensino, portanto, a formação de uma sociedade melhor, advinda desse processo.


Precisamos romper com o passado, devemos construir novas idéias para pensarmos a educação hoje e amanhã. Para tanto, devemos construir:


Um novo cenário baseado em:

ð Permanentes mudanças;

ð Inversão na perspectiva da organização curricular;

ð Construção de redes de conhecimento;

ð Investimento no capital humano;

ð Comunidade mundial mais justa e solidária.


Um Novo currículo determinado por:

ð Novos Desafios: contextualização e interdisciplinariedade;

ð Foco na aprendizagem;

ð Adquirir Novas Competências e Habilidades: articuladas com conhecimentos, métodos, técnicas e valores;

ð Autonomia intelectual do professor e aluno.


Construir uma Práxis Educacional que privilegie:

ð Várias situações, diferentes tipos de aprendizagem e diferentes recursos;

ð A flexibilidade de estratégias;

ð O desenvolvimento/exercício das competências e habilidades.


Mudar a Agenda do Professor que contemple:

ð A compreensão do processo de aprendizagem;

ð A identificação das competências e habilidades a serem desenvolvidas e exercitadas;

ð O conhecimento das articulações existente entre as diversas áreas do conhecimento com a área em que está inserido.

ð A utilização de novas tecnologias;

ð A aplicação da informação, tornando-as conhecimentos para se adquirir novas competências.


Ter a Pesquisa-ação fundamentada nos seguintes aspectos:

ð Interação entre pesquisadores e pessoas envolvidas na situação a ser investigada;

ð Prioridades dos problemas como resultado da interação;

ð Relação do objeto de investigação com a situação e os problemas encontrados;

ð Objetivo da pesquisa-ação: resolução do problema ou seu esclarecimento;

ð Há o acompanhamento das decisões, ações e de toda atividade intencional;

ð Ampliação do conhecimento de todos inseridos na situação "nível de consciência".


BIBLIOGRAFIA


FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Universidade Católica de Santos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez, 2005.

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GERALDI, Corinta M; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. de Aguiar. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

SOMMER, Vera Lúcia. A pesquisa-ação no processo de ensino-aprendizagem: uma experiência empreendida no Curso de Jornalismo da Univali (Universidade do Vale do Itajaí/Univali). Trabalho apresentado ao NP 02 – Jornalismo, do V Encontro de Núcleos de Pesquisa da Intercom 2005.

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Tags: Didática Educação Ensino Superior