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Docência no ensino superior: problematização, identidade e saberes do professor

Não há dúvida que o professor é o principal agente e o protagonista desse processo de construção de uma nova proposta pedagógica, pois ele tem o contato direto e diário com os alunos, ele é a linha de frente.

Valdec Romero,
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR


O texto a seguir ressalta o papel do docente universitário diante da necessidade das instituições de ensino superior viabilizarem uma proposta pedagógica capaz de reduzir os altos índices de evasão e desistência nos cursos de graduação e de reverter os precários resultados no processo de ensino-aprendizagem.


A reportagem de capa da Revista Ensino Superior (2007) em O desafio é ser atraente, procura tratar com mais lucidez a problematização da evasão nas instituições de ensino superior. A reportagem deixa bem claro que a questão econômica, na verdade, é uma desculpa para a insatisfação do aluno.


Além dos fatores apontados no texto, pode-se apontar diversas causas, inclusive o fator econômico, que corroboram para a evasão nas instituições de ensino superior.


Aponto alguns fatores que determinam à ocorrência do fenômeno:


Institucional: cursos não atrativos, ações autoritárias, professores pedagogicamente despreparados (principalmente em cursos não ligados a educação, por exemplo, administração, ciências contábeis, de cunho tecnológico, entre outros), insuficiência de infra-estrutura, ausência de motivação etc.


Alunos: desinteressado; estresse promovido pela carga de trabalho; indisciplinado; oriundos, na maioria, da periferia etc.


Aspectos Sociais: trabalho com incompatibilidade de horário para os estudos, famílias, por vezes, desestruturadas, falta de valores e perspectiva futura, submetidos à violência cotidiana etc.


Como ressalta Roberto Lobo apud (Revista Ensino Superior, 2007, p. 30):

[ ] são vários os caminhos que levam à evasão. Mas, ao contrário do que se pode supor à primeira leitura, a questão financeira não é o principal motivo para alimentar os maiores índices de desistência nas instituições particulares. A primeira causa é o despreparo dos alunos, que chegam ao ensino superior com deficiências do ensino fundamental.


Como identificamos acima a evasão nos cursos superiores em instituições particulares se verifica em razão da somatória de vários fatores e não necessariamente de um especificamente. A capacidade da instituição e dos professores em diagnosticar o problema e ter a coragem de enfrentá-lo de frente é a melhor maneira para proporcionar a manutenção e o retorno efetivo do aluno à faculdade


Mas infelizmente há diversos interesses que dificultam a identificação e interpretação correta e consciente do processo de evasão, a primeira é o levantamento de informações junto a diretores, coordenadores de curso e professores, muitos apontarão como a causa primaz da evasão as questões envolvendo os alunos.


A segunda são os alunos, que por falta de maturidade, referência etc., apontam como motivo do insucesso a própria faculdade e, na maioria das vezes, os professores diretamente, entre outras causas.


Nas duas vertentes apontadas nota-se claramente uma troca de acusações, quanto aos fatores que motivam a evasão do curso superior. Portanto, cabe a instituição utilizar seus recursos humanos (funcionários dos diversos setores, professores etc) para em conjunto diagnosticar o problema da evasão e a partir de uma proposta pedagógica que seja capaz de reduzir os altos índices de evasão e desistência nos cursos de graduação.


Não há dúvida que o professor é o principal agente e o protagonista desse processo de construção de uma nova proposta pedagógica, pois ele tem o contato direto e diário com os alunos, ele é a linha de frente, cabe ao professor procurar diagnosticar os motivos que levam os alunos a optarem pelo abandono do curso de formação superior, nesse caso, e, acima de tudo, procurar iniciar o processo de resgate.


Para Roberto Lobo (Revista Ensino Superior, 2007, p. 32) "O importante é olhar o aluno individualmente e ir buscar a solução junto com ele. Na verdade, toda fórmula para combater a evasão resume em melhorar a qualidade da educação oferecida."


Para que a construção de uma nova proposta pedagógica seja uma realidade na instituição fica claro a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao processo de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno e sua inserção na sociedade, de modo a contribuir para a sua transformação.


Para Aranha apud (CASTELO BRANCO, 2005, P. 60):

Uma das soluções possíveis para se oferecer uma escola de boa qualidade estaria na exigência da ampliação adequada dos recursos do governo, e, além disso, no esforço conjunto de educadores e do próprio povo. Ou seja, cabe também à sociedade civil buscar meios e inventar caminhos para conseguir uma escolarização em que o conteúdo dos estudos seja, acima de tudo, a prática social vigente. Só assim as pessoas teriam uma compreensão teórica cada vez mais ampla dessa prática, o que ajudaria a explicá-la melhor, a justificá-la ou não e a orientar suas ações no sentido de modificá-la segundo suas necessidades.


As transformações econômicas, a partir de 1930, vêm promovendo profundas alterações na sociedade brasileira, em especial nas famílias, que modificaram suas funções e as obrigações entre pais e filhos, papéis que não estão mais claramente preestabelecidos.


A sociedade brasileira vem passando por uma complexa mudança estrutural que tem afetado diretamente as crianças em idade escolar. A realidade nas escolas também tem se alterado, em especial nas escolas públicas, desprestigiadas há anos, e que atendem preferencialmente as crianças de baixa renda.


As escolas públicas deveriam ser as primeiras a receber toda a infra-estrutura necessária para garantir um ensino de qualidade, visto que favorecem a grande demanda do ensino fundamental, mas ao contrário disto, são as que mais padecem por falta de recursos de todo tipo.


Os constantes cortes orçamentários promovidos pela adoção de políticas fiscais restritivas, geralmente com maior amplitude na educação e na saúde, associados à redução da atividade econômica conduzem famílias e mais famílias a enfrentarem uma vida de extrema pobreza e violência.


O potencial humano representa, sem dúvida, a grande alavanca que assegura o desenvolvimento da economia. Portanto, o valor do potencial dos recursos humanos de uma nação depende de sua situação. As crescentes pressões dos jovens que desejam melhor situação social e profissional conduzem, não raro, à opção do Brasil tender a oferecer o ensino de massa, que ao invés de qualidade, atende apenas à exigência da quantidade.


Não há como fugir dessa interatividade: a nação que mantiver os padrões antigos, no caso dos países em desenvolvimento, estará condenada à perpetuação da dependência. O problema maior é encontrar uma maneira de manter na escola as crianças incapazes de permanecerem nela por absoluta falta de condições sociais.


Mudar esse quadro de calamidade educacional e social no País demandará muito tempo e investimento, mas o que observamos são programas imediatistas e descontinuados. Pretender inserir o Brasil no Primeiro Mundo, com políticas de curto prazo, chega a parecer delírio, ofício de político.


A simples expansão quantitativa do sistema de educação formal – apenas por razões políticas ou pressões sociais, mantendo-se assim a atual estrutura dos mercados de trabalho – vem acarretando tremendas disparidades de ganho entre as camadas sociais, continuando a ser a melhor forma de imortalização das desigualdades.


O papel da educação no Brasil é o de criar condições de preparar a próxima geração para assumir a construção de uma sociedade civil responsável e solidária, levando-a a exercer plenamente a cidadania, entendendo na qualidade ou estado de cidadão aquela pessoa que gozará da plenitude dos direitos e deveres civis e políticos como membro de uma nação.


Ao longo de séculos, os conhecimentos existentes vêm sendo difundidos por meio da educação, incorporando-se novas parcelas de inovações tecnológicas. A acelerada capacidade na geração de conhecimentos à disposição do homem leva à necessidade de enormes investimentos nos recursos humanos. Podemos caracterizar como "investimentos não-materiais" os imensos investimentos na capacitação dos recursos humanos da nação, e a educação, mais do que nunca, surge com uma força potencial de transformação. ARANHA apud (CASTELO BRANCO, 2005, p. 85)


A educação deve ter como finalidade a instrumentalização do homem (a prática), bem como a instrumentalização filosófica (a teoria), capacitando-o a agir sobre o mundo e a época em que vive e, simultaneamente, abrigar em si a compreensão à ação exercida.


Outro fato que deve ser destacado é o papel da educação tanto na contribuição para a geração de novas tecnologias através da pesquisa e da inovação, quanto como instrumento de aprendizado e assimilação dessas novas tecnologias.
Essa dinâmica é que nos permite avaliar o valor das mudanças no sistema produtivo, tendo em conta a abordagem técnico-funcional da educação. Considerando a concorrência e a competitividade entre indivíduos, empresas e nações, permanecer com uma educação atrasada e sem perspectivas é perpetuar o nosso estado de dependência.


A cidadania passa a ser condição da pessoa pertencente a uma associação, família ou agrupamento, consciente dos seus direitos e deveres referentes às funções sociais junto à comunidade. Se o País não puser imediatamente em prática uma política educacional e uma política de distribuição de renda mais justa e ousada, continuaremos no terceiro milênio com a perpetuação da dependência, afastando-nos ainda mais dos países desenvolvidos.


Mudar o sistema educacional brasileiro remete-nos às seguintes questões:

Como desenvolver uma política prática, ao mesmo tempo eficiente e eficaz para as crianças das escolas privadas e públicas? De que maneira articular nesse eixo as iniciativas do Estado e da sociedade civil? As políticas educacionais, apoiadas por instituições da sociedade civil, terão maiores condições de continuidade? Ou seja, a descontinuidade das políticas voltadas à área educacional é um dos problemas crônicos do ensino brasileiro?


No Brasil a sociedade tem reconhecido de forma crescente, em função das transformações ocorridas, a importância da educação de crianças, jovens e adultos para o fortalecimento da cidadania, na formação para o trabalho (ou transformação no trabalho), na organização cultural da população.


A revolução permanente e cada vez mais rápida da tecnologia, sustentáculo do capitalismo, altera a realidade sócio-econômica do País e exige novas formas de compreensão dos fatos sobre os quais se deve organizar a inovação na ação política, econômica e social.


O Estado foi incapaz de garantir a escolarização básica para todos os níveis, e em especial o ensino de adultos. Foi incapaz de garantir o enorme benefício que a educação de adultos propicia à sociedade, particularmente na educação das crianças, pelo valor que esses adultos passam a ter e a dar à escola e aos professores, após a alfabetização.


O ganho de conhecimento produz uma transformação no ambiente cultural produzido na família, ampliando as possibilidades dos cidadãos participarem da educação dos filhos e de seus destinos.


A educação passa a ser fator decisivo no processo de transformação em curso: como agente de mudança cabe a ela liderar um novo processo social transformacional, capaz de oferecer respostas mais eficientes e eficazes para as novas exigências internacionais.


Uma proposta pedagógica capaz de reduzir a evasão nos cursos de graduação deve procurar a formação continua do aluno que contemple um processo de ensino-aprendizagem num movimento contínuo de aprender a conhecer o seu universo, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.


Para Azanha:


Num projeto pedagógico tudo é relevante na teia das relações escolares, porque todas elas são potencialmente educativas ou deseducativas. Ensinar bem, por exemplo, não é apenas ensinar eficientemente uma disciplina, mas é também o êxito em integrar esse ensino aos ideais educativos da escola. Enfim, o importante é a motivação e o empenho comum numa reflexão institucionalmente abrangente e o firme propósito de alterar práticas nos sentidos indicados por essa reflexão. Para isso, não há fórmulas prontas e convém não esperar auxílio de uma inexistente "ciência dos projetos" ou de roteiros burocratizados." AZANHA, José Pires. A escola de cara nova. Planejamento. São Paulo: SE/CENP, 2000, pp. 18-24. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br, acessado em 24/10/2007.


A proposta pedagógica da instituição deve desenvolver integralmente o aluno para:


Dominar os conteúdos das diferentes disciplinas do curso para conquistar o repertório de saberes do ensino superior capaz de torná-lo um cidadão melhor e a capacidade de ingressar no mercado de trabalho na profissão que escolheu.Pautar-se por valores e princípios éticos em qualquer situação: respeito à diversidade, tolerância, solidariedade, responsabilidade pessoal e social.Refletir continuamente sobre as próprias ações e tomar decisões adequadas nos diferentes aspectos da vida.Enfrentar desafios que demandam esforço pessoal e superação de limitações e dificuldades.Refletir, estabelecer relações entre informações e conhecimentos, fazer generalizações, contextualizar os saberes adquiridos e utilizá-los conforme a necessidade.Fazer uma escolha profissional compatível com suas características e interesses pessoais.Dominar os diferentes usos da linguagem: ler, escrever, falar em público e analisar criticamente o que ouve, vê e lê.


Podemos tomar como referência a proposta pedagógica pautada numa estrutura curricular fundada sobre três concepções básicas (Prefeitura de Porto Alegre: Proposta Pedagógica http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed. Acessado em 24/10/2007):


a) Interdisciplinaridade: Fundada sobre a especialização e a especificidade de cada disciplina e não sobre frágeis - e falsos - ecletismos, a interdisciplinaridade não pode ser fruto da ausência do especialista; ao contrário, ela só poderá efetivamente verificar-se, quando especialistas, de posse dos métodos, teorias e instrumentos conceituais de sua disciplina, partindo de uma concepção epistemológica comum, predispunham-se a abordar conjunta e articuladamente um conceito, objeto por meio, precisamente de seus diversos e específicos métodos, instrumentos e teorias.

b) Formação do ensino crítico: Entendido como capacidade de criação, de critério e de prazer e desenvolvido a partir de oportunidades - problemas propostos pelo professor. "Criação" e "Critério" entendidos como formulações próprias de hipóteses por parte do aluno, as quais necessariamente encontram-se fundadas em dois pólos dinâmicos, sempre presentes e muitas vezes contraditórios/tensos: o universo de informações, teorias e interrelações de conceitos que compõem a visão-de-mundo particular do aluno, de um lado, e, de outro, a visão-mundo universalizada no âmbito da disciplina cientifica de que se trate.

c) O aluno como ser presente: Apontamos nesse ponto, para a superação de certas concepções acerca de pretensas "realidades" do aluno, reduzidas à generalizações abstratas, do tipo: "alunos de classes populares", "aluno adulto", "aluno trabalhador", "aluno carente", etc, as quais tendem a gerar atitudes preconceituosas, embora cheias das melhores intenções. O que quer que se entenda por "realidade" do aluno deve ser evidenciado concretamente em aula, com sua irredutível complexidade, riqueza e particularidade, e que apenas ocorre a partir do choque da individualidade com o grupo (o que de resto, não é uma prerrogativa de "aula", mas no mundo) e de todas as possibilidades de conflito e consenso que, desse choque, advêm.


Além dessas concepções básicas a proposta pedagógica deve desenvolver a habilidade de pensar e a identificação das várias inteligências, permitindo que o aluno se conheça. Daniel Goleman presidente do Emotional Intelligence Services (empresa de consultoria), autor do livro Inteligência emocional, percebeu que não basta ter Q.I. elevado e muito conhecimento para garantir o sucesso.


Howard Gardner psicólogo cognitivo e educacional norte-americano, ligado à Universidade de Harvard conhecido em especial pela sua teoria das inteligências múltiplas, que mostra que a inteligência é composta de pelo menos oito competências: lógico-matemática, lingüística, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestésica, musical, espacial e naturalista, autor do livro Inteligências Múltiplas.


Qualquer que seja a profissão que o aluno decida exercer, ela será constituída de três partes: 1. Conhecimento; 2. Uma combinação de inteligências, 3. Habilidades mentais para pensar e solucionar problemas.


A instituição por meio dos cursos de graduação ou tecnológicos deve desenvolver a capacidade do aluno de aprender a aprender, para tanto o ensino-aprendizagem deve:


1. Tornar-se criativo;

2. Desenvolver a inteligência para qual o aluno tem talento;

3. Adquirir os conhecimentos e habilidades para aquilo que ele deseja fazer.


De acordo Gardner apud (FERNANDES, 1998, p. 118-132):


Primeira: A Inteligência Interpessoal ou Intuição. Gardner batizou a imaginação de inteligência interpessoal, nós iremos chamá-la de Intuição. Precisamos aprender a usar nossa mente inconsciente para desenvolvermos nossa inteligência interpessoal ou a intuição. Não fomos educados para desenvolvê-la. Raramente você ouve um professor dizendo: "Use a sua intuição" ou "Seja criativo". Geralmente você ouve: "Você entendeu" ou "Alguém têm dúvida." "Tenha certeza, recuperar sua criatividade é mais fácil do que você pensa." Acreditamos que planejamento é tudo. Aí planejamos tudo aquilo que julgamos importante. A maioria das coisas mais importantes de nossa vida acontecem sem que esperemos ou planejemos. "Viver é agir como se tudo dependesse apenas de nós." Não há dúvidas que a nossa inteligência lógica é importante, mas ela sozinha é insuficiente para enfrentarmos as rápidas mudanças que nos são impostas. "Podemos reagir ao acaso e transformar o inesperado em oportunidades."


Segunda: A Inteligência Emocional. Daniel Goleman chama inteligência emocional à capacidade de se relacionar, falar com alguém e ouvir alguém.

Algumas vezes o que você não diz é percebido e sentido com mais intensidade do que aquilo que você disse. Você já ouviu dizer: "Os olhos não mentem." Quando você fala com uma criança, ela lhe mostra se gosta ou não de você. Ela usa palavras espontâneas, gestos físicos, e você sente o quanto ela gosta de você. Sempre digo não mais espaço nas empresas para as pessoas tímidas e que não sabem trabalhar ou se relacionar em grupo. Sempre fui uma pessoa extremamente tímida, mas aprendi a desenvolver a minha inteligência emocional. Hoje me inter-relaciono com um grande número de pessoas. Ganho a vida falando, me relacionando e ensinando as pessoas a desenvolverem a sua inteligência emocional. Quando nos habituamos a dar importância aos nossos pensamentos, a nossa mente inconsciente começa a trazer respostas nas situações mais inesperadas. Observe os seus pensamentos e trabalhe o que não é dito para também criar oportunidades. "Não espere que as oportunidades se anunciem com cartazes, tocando a campainha de sua casa."


Terceira: A Inteligência Espacial. Algumas profissões necessitam de pessoas com essa inteligência bem-desenvolvida. Os astrônomos, os navegadores, engenheiros, arquitetos, pintores, aviadores, entre outras.


Quarta: A Inteligência Corporal. Inteligência corporal ou cinestésica. Os atletas, dançarinos, engenheiros mecânicos, cirurgiões, todos eles têm essa inteligência muito apurada.


Quinta: A Inteligência Musical. É a inteligência que usa mais o lado direito do cérebro. Não há dúvidas que Beethoven e Mozart possuíam essa inteligência altamente desenvolvidas.


Sexta: A Inteligência Relativa à natureza. A sexta inteligência está diretamente relacionada à natureza. Está relacionada à ecologia. Uma atividade que está revelando novas oportunidades, necessitando de novos profissionais que entendem e gostam da natureza.


Sétima e Oitava: As Inteligências Lingüística e Lógico-matemática. Todos os testes de desempenho nas escolas e os testes de Q.I. baseiam-se nessas duas inteligências. As inteligências lingüística e lógico-matemática são importantes, mas não são suficientes para que as pessoas possam potencializar suas capacidades.


Devemos reaprender a usar essas inteligências, combinando-as com todas as outras inteligências em intensidades diferentes para cada pessoa.


Quando a instituição de ensino superior particular se preocupar em desenvolver competências e habilidades, os conteúdos curriculares deixarão de ser um fim em si mesmos; o professor deixará de ser mero transmissor do conhecimento e passará a ser o facilitador da aprendizagem; a avaliação aplicada em sala de aula, deixará de ser meramente classificatória e excludente, transformando-se em instrumento eficaz para guiar as intervenções pedagógicas; e o aluno, antes agente passivo, se tornará participante ativo na construção do próprio conhecimento. Com certeza teremos uma redução significativa na redução dos altos índices de evasão e desistência nos cursos de graduação.


2. A partir do texto 1 elaborado discute-se a seguir os saberes do professor você acredita serem necessários para a efetivação da proposta.


As instituições de ensino superior possuem uma diversidade muito grande de professores constituídos por professores com formação pedagógica (curso de pedagogia), professores com algum conhecimento pedagógico adquiridos nos cursos de mestrado e doutorado, professores com conhecimentos pedagógicos adquiridos nos cursos de especialização em didática do ensino superior, por exemplo, e outros sem nenhuma formação pedagógica.


Denominam-se nesse momento professores com formação pedagógica como professores-profissionais e o professor sem formação pedagógica como profissional-professor. É importante essa distinção para um maior conhecimento sobre estes profissionais, e, por conseqüência, o entendimento sobre as suas práticas pedagógicas, e se elas estão satisfazendo as necessidades dos alunos das instituições de ensino superior particulares.


Esses grupos de profissionais possuem saberes e competências que se diferenciam. Devemos questionar que saberes e competências caracterizam cada um desses grupos e se são necessários à prática docente a que se propõem.


As competências do professor-profissional devem ser fundamentadas por uma formação pedagógica e a clareza da sua identidade como professor. Já parte dos profissionais-professores enfrenta dificuldades na prática pedagógica, pois apresentam um conteúdo voltado apenas para o conhecimento específico.

Perrenoud classifica as competências fundamentais para a autonomia das pessoas em oito categorias: 1. saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; 2. saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo; 3. saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; 4. saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; 5. saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrática; 6. saber gerenciar e superar conflitos; 7. saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; 8. saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais. (GENTILE & BENCINI, 2000, pp. 19-31).


Como ressalta Pimenta (2002, p. 35):


Essa questão aponta para a problemática profissional do professor do ensino superior, tanto no que se refere à identidade, que diz sobre o que é ser professor, quanto no que se refere à profissão, que diz sobre as condições do exercício profissional.


Para Nóvoa (1997, p. 26) apud (NEVES, Lisandra O. R. O professor, sua formação e sua prática) "A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando." Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/profprat.htm. Acessado em 24/10/2007.


Não deve restar dúvida de que a competência básica de qualquer professor, seja ele professor-profissional ou profissional-professor é o pleno domínio do conteúdo específico que se propõem a ensinar. Mas é a partir desse universo que se constrói a diferença fundamental entre um grupo e outro, a construção da competência pedagógica e a prática pedagógica.


Deve-se entender que por mais que tenha se ampliado as possibilidades de formação dos alunos universitários, a instituição de ensino superior particular no Brasil é a principal via de instrução e educação de jovens e adultos, principalmente aqueles oriundos de famílias mais humildes. Tendo os professores como os principais agentes de ensino-aprendizagem. Assim, a qualidade do ensino nessas instituições depende, em boa parte, da qualificação profissional e pedagógica dos professores.


A desqualificação pedagógica dos profissionais-professores nas instituições superiores é destacada por Pimenta (2002, p. 37):


Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudo em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão.


Os profissionais-professores baseiam suas práticas nos saberes profissionais e são com base nesses saberes que esse profissional da educação estrutura a sua relação com a escola e com os colegas, seu dia-a-dia em sala de aula, ou seja, a forma como vai estruturando o seu modo de ser professor.


Esta prática docente não tem origem na práxis pedagógica, as práticas são baseadas num conhecimento específico, fator que fundamenta a sua atuação e proporciona a ele uma relativa segurança enquanto professor.


De acordo com Aranha apud (CASTELO BRANCO, 2005, p. 125):


Os gregos chamavam práxis à ação de levar a cabo alguma coisa; também designa a ação moral; significa ainda um conjunto de ações que o homem pode realizar e, neste sentido a práxis se contrapõe à teoria. No marxismo, também conhecido como filosofia da práxis, o termo adquire sentido mais preciso e não se identifica propriamente com a prática, porque é a união dialética da teoria e da prática: ao mesmo tempo em que a consciência é determinada pelo modo como os homens produzem a sua existência, também a ação humana é projetada, refletida, consciente.


Deve-se entender que a formação inicial do professor é fundamental para a construção da sua identidade, contudo ela deve ser pautada por uma formação continuada que se constitui num processo através do qual o professor vai construindo novos saberes profissionais e pedagógicos, e "a preocupação com a qualidade dos resultados do ensino superior, sobretudo daqueles do ensino de graduação, aponta para a importância da preparação no campo específico e no campo pedagógico." (PIMENTA, 2002, p. 38).


A construção de novos saberes do professor por meio da formação continuada faz parte do processo de construção da identidade do professor. O conjunto de saberes profissionais e pedagógicos são os componentes mais substantivos desse processo.


Entende-se por saberes profissionais do professor o conjunto de conhecimentos (teóricos e práticos) e competências (habilidades, capacidades e atitudes) que estruturam a prática, somados aos saberes pedagógicos é que garantirão uma boa atuação do professor.


Portanto, cabe ao professor articular os elementos profissionais e a prática pedagógica à visão que ele tem sobre a sua identidade como professor, sua área do saber e sua relação professor-aluno.


Assim, o professor deve buscar incessantemente a compreensão e contextualização do "seu fazer pedagógico", como forma de crescimento pessoal e profissional. A maneira como "constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas representações, em seus saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor." (Op.cit., 2002, p. 76).


Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século XXI a articulação
entre o professor e seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem "os alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria." (Op.cit., 2002, p. 81).


O professor deve priorizar em suas análises a formulação de mecanismos de apropriação de conhecimentos e informações, tanto a partir de sua própria experiência profissional, quanto das práticas pedagógicas e a relação estabelecida com os estudantes, capaz de relacionar a aprendizagem do "eu" à aprendizagem do "nós", numa mediação reflexiva entre todos os atores.


Essa mediação reflexiva é apontada por Pimenta (2002, p. 78);


A mediação reflexiva é tarefa complexa que exige conhecimentos. Por isso, a identidade de professores constitui também um processo epistemológico que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes grupos: os conteúdos das diversas áreas do saber (das ciências humanas e naturais, e das artes) e do ensino; os conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da atividade profissional; os conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da pratica educacional; os conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social.


Nessa discussão destacam-se como fatores essenciais à relação entre os atores pedagógicos, efetivada pela observação dos processos interativos entre professor–aluno; professor-professor; aluno–aluno. Destaca-se também o modo como é conduzido o processo em sala de aula analisando-se tanto o ponto de vista espacial, quanto o ponto de vista didático-pedagógico.


Em relação aos saberes do professor, o mínimo que se espera de um professor é o domine do conteúdo de sua disciplina, que ele saiba planejar sua aula e consiga avaliar seu aluno por meio de um processo contínuo.


O professor deve estar constantemente atualizado, fazer leitura variada, ter conhecimento em informática, não apenas como usuário, mas como ferramenta; apresentar postura pessoal; ter conhecimento de outras línguas; ser parceiro dos alunos. Ele precisa reconhecer que "para saber ensinar, não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos." (Op.cit., 2002, p. 82).


É impossível imaginar que possam ocorrer transformações significativas no ensino de graduação na instituição de ensino superior sem que passe pela formação contínua do professor. A profissionalização dos professores passando de profissionais-professores para professores-profissionais depende essencialmente da construção de um saber pedagógico que não seja puramente instrumental. Por isso, é importante o "nosso empenho em construir os saberes pedagógicos com base nas necessidades pedagógicas pelo real, para além dos esquemas apriorísticos das ciências da educação." (Op. cit., 2002, p. 83).


A busca de novos saberes do professor passa pelo compromisso (se propor a fazer algo) e comprometimento (fazer o que se propôs da melhor forma possível) em fazer uso da razão crítica, da criatividade como instrumentos capazes de romper o processo mecânico de ensino-aprendizagem, garantindo as participações ativas, inteligentes e estimuladoras, considerando os aspectos epistemológicos característicos das mais diversas áreas de conhecimento, apresentando novas questões ao ensino, pois denotam novos entendimentos da questão do conhecimento no mundo contemporâneo.


Houssaye adverte apud (PIMENTA, 2002, p. 84) "A especificidade da formação pedagógica, tanto inicial como a contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz."


É na ação que se produzem os saberes pedagógicos, a determinação para enfrentar e superar obstáculos e construir de maneira técnico-pedagógico a autonomia do professor e aluno, atuando de maneira colaborativa, comprometido com o crescimento humano e profissional do aluno respeitando as pluralidades desse atores.


Saber que devo respeitar à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inaltêntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre. (FREIRE, 1996, p. 62)


O novo contexto mundial exige professores cientes e preparados para obtenção de novos saberes profissionais e pedagógicos que podem colaborar com a prática docente, desde que "mobilizados em decorrência dos problemas que a prática apresenta, entendendo, assim, a dependência da teoria em relação à prática, pois esta lhe é anterior." (Pimenta, 2002, p. 86).


A proposta pedagógica da instituição deve produzir ações que valorizem a sistematização dos saberes próprios e construídos ao longo da vida do professor e do aluno, capazes de transformar as diversas experiências de ambos os lados em conhecimentos e a formação de um saber profissional compartilhado.


O exercício profissional daquele que ensina é complexo, e, enquanto prática social realizadas por seres humanos, é modificada pela ação e relação entre professores e alunos, e se quisermos "compreender o fenômeno do ensino como uma situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre" (Op.cit., 2002, p. 48), devemos nos adaptarmos as constantes mudanças no mundo, instigando por meio de novos saberes a atividade docente numa perspectiva ampla, num espaço dinâmico e multireferencial.


Não é tarefa fácil determinar a identidade profissional dos professores, pois a relação teórico-prática construída ao longo da trajetória de vida de cada um desses profissionais resulta de um processo complexo que requer empreendimento pessoal e até institucional.


Mas há algo que deve estar presente a identidade de cada professor a relação com os alunos, e estar consciente de que eles são o seu principal interlocutor.
Pois os alunos também têm uma grande influência na construção da identidade do professor. Ser professor envolve uma dimensão afetiva, social, política, fatores que definem um compromisso social com os alunos, com a instituição em que atua e com a sociedade de um modo geral.


O local, o momento, as mudanças no mundo são condicionantes que interferem na atuação do professor e os saberes profissionais e pedagógicos necessários se mostram significativos à construção da sua identidade. A identidade do professor deve ser claramente entendida e construída a partir de um processo dentro de um contexto histórico e de forma individual e coletiva, corroborando para a complementaridade entre essas dimensões que gerem características particulares aos professores em sua prática pedagógica.


BIBLIOGRAFIA


CASTELO BRANCO, Valdec Romero. O Brasil do Desemprego: as inter-relações entre a economia, a educação e a demografia. São Bernardo do Campo: VRCB, 2002.


_______________________________. Emprego, educação e família no Brasil: os efeitos da globalização na economia brasileira. Santo André: UNIA, 2005.


FERNANDES, Maury Cardoso. Criatividade: um guia prático – preparando-se para as profissões do futuro. São Paulo: Futura, 1998.


FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.


GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competências: entrevista com Philippe Perrenoud, Universidade de Genebra, in Nova Escola (Brasil), setembro de 2000, pp. 19-31. Disponível em www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud. Acessado em 24/10/2007.


PIMENTA, Selma Garrido. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.

Revista Ensino Superior. O desafio é ser atraente: reportagem de capa. São Paulo: 2007, edição 100, janeiro de 2007.

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