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“Cola” em sala de aula: a taxionomia é o antídoto

Evandro Brandão,
Evandro Brandão Barbosa



RESUMO

A pesquisa das causas da “cola” nas salas de aula do ensino superior revela as diversas relações entre essa prática, o contexto educacional e a representatividade nas práticas sociais dos praticantes da cola e dos seus incentivadores. O objetivo é revelar a profundidade do ato de “colar” em relação aos reflexos sociais, educacionais e políticos. O método de busca dos dados foi a observação de discentes e docentes em salas de aulas de instituições de ensino superior, durante processos de avaliação; além da discussão com alguns alunos sobre as causas da prática da “cola”, nos anos de 2006 e 2007. A análise dos resultados possibilitou a produção de texto fundamentado por teóricos sociais, de forma a suscitar discussões entre os atores acadêmicos sobre a necessidade de alterar estruturas educacionais específicas no interior das instituições de ensino, de forma científica e metodológica, além da proposta do conhecimento da taxionomia de objetivos educacionais por parte de docentes e discentes, como principais formas de transformar o ambiente educacional.

PALAVRAS-CHAVE: cola; ensino-aprendizagem; pesquisa; taxionomia.



INTRODUÇÃO

Estruturar um texto é sempre complexo, porque após a realização de uma pesquisa bibliográfica ou experimental é necessário elaborar uma introdução sobre o assunto, a fim de permitir ao leitor e à leitora uma informação prévia sobre os objetivos do tema. Em seguida, é preciso desenvolver o tema de forma didática, fornecendo as informações, sempre de forma crescente, sem fugir do objetivo de informar. Finalmente, é necessário construir as considerações finais, onde o autor revela as descobertas sobre o tema explorado, as experiências, os conhecimentos adquiridos e sugestões; a relação das referências pesquisadas para escrever os resultados da pesquisa que deu origem ao texto.
Logo, a introdução é muito importante. Mas, se o leitor ou a leitora não mantiver o interesse em concluir esta leitura inicial, certamente será poupado também da leitura do desenvolvimento e das considerações finais. O assunto deste texto é a “cola” em sala de aula, em instituições de ensino superior. Por mais que o título tenha sugerido a apresentação de uma metodologia ou de fórmulas para erradicar a “cola” que nos mata; a “cola” representada pela atitude dos alunos em responder às perguntas de uma avaliação, uma prova ou um teste, a partir das informações roubadas de um colega ou de uma colega, ou anotadas num papel, no telefone celular, atrás das cadeiras ou no próprio corpo, o conteúdo não apresenta tal sugestão. Este texto considera discentes e docentes como parceiros de atos cognitivos e interessados em mudanças dos seus atos reais, dentro e fora do ambiente acadêmico.
Esses parceiros constituem um grupo que, ao desenvolver trabalho colaborativo deve se transformar em uma equipe de trabalho que compreende a “cola” como algo ridículo. A atitude de “colar” não seria tão desprezível e irresponsável, se prejudicasse somente àqueles que “colam”, considerando-se que vivessem em um mundo exclusivamente deles. Mas, a “cola” de hoje prejudica toda uma sociedade num futuro não muito distante, pois esses “coladores” se tornarão profissionais de competência duvidosa desde os bancos escolares, quando a ética já inexistia nas suas vidas.


DESENVOLVIMENTO

A “cola” raramente é abordada no interior das instituições de ensino superior; quando se comenta sobre ela é de forma jocosa, imatura e sem importância. A “cola” existe, mas não é discutida, não há providências para inibi-la. Parece um acordo tácito entre docentes e discentes, para uma prática mesquinha de irresponsabilidade social.

A Fenomenologia da Cola

A “cola” é uma prática covarde, medrosa e mentirosa. Quem imagina estudantes com mais de 18 anos de idade, no ensino superior, com mente doentia que “cola”? Para a prática da “cola” não há limite de idade e nem classe socioeconômica.
Discutir a “cola”, mesmo como resultado de pesquisa, não retira o caráter de inconveniência que lhe é atribuído; não se fala, não se discute tal assunto. Isto acontece também com outros temas, como escreveu Foucault:

Em uma sociedade como a nossa, conhecemos, é certo, procedimentos de exclusão. O mais evidente, o mais familiar também, é a interdição. Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da circunstância, direito privilegiado ou exclusividade do sujeito que fala [...] (2004, p. 9).
 

Mesmo assim, consciente da existência desses percalços historicamente instituídos, a necessidade de escrever representa uma das formas de o ser humano registrar a sua existência no espaço social e crítico onde realiza práticas sociais. A constatação dessa idéia pode ser observada ainda, na escrita de Foucault:

Seria absurdo negar, é claro, a existência do indivíduo que escreve e inventa. Mas penso que – ao menos desde uma certa época – o indivíduo que se põe a escrever um texto no horizonte do qual paira uma obra possível retoma por sua conta a função do autor: aquilo que ele escreve e o que não escreve, aquilo que desenha, mesmo a título de rascunho provisório, como esboço da obra, e o que deixa, vai cair como conversas cotidianas. Todo este jogo de diferenças é prescrito pela função do autor, tal como a recebe de sua época ou tal como ele, por sua vez, a modifica. Pois embora possa modificar a imagem tradicional que se faz de um autor, será a partir de uma nova posição do autor que recortará, em tudo o que poderia ter dito, em tudo o que diz todos os dias, a todo momento, o perfil ainda trêmulo de sua obra (2004, pp. 28-29).
 

Portanto, a construção deste texto sobre a “cola” tem objetivos explícitos e implícitos. Mas não significa tornar permanente tal discussão enquanto interesse acadêmico. Não há certeza, neste caso, sobre o horizonte do conteúdo escrito. No entanto, se a sua materialidade tornar possível àqueles que se apropriarem das informações a transformação das suas práticas educativas, o ganho social poderá contribuir para uma educação menos dominada e condicionada.

Pode-se pensar em uma forma simples e direta para iniciar o combate à “cola”: envergonhar os que “colam”, se possível no momento em que “colam”. Mas, envergonhar qualquer uma pessoa que esteja “colando” não é fácil, dado o cinismo e a hipocrisia da mesma. No entanto, envergonhar os que “colam” pode ser um bom começo, porém perigoso. Perigoso porque, conforme um ditado popular: “quem tem vergonha, não envergonha os outros!”. Será que a “cola” não representa a primeira vergonha social? Só há um detalhe e este é muito importante, porque envolve a sobrevivência daquele que denuncia a “cola”.

O professor que resolve envergonhar aqueles que “colam” deve ser um profissional da docência - isto significa um profissional que toma conta e dá conta das suas disciplinas em sala de aula e fora dela; pesquisa e produz conhecimentos através da sua escrita. Um professor que cria e desenvolve ambiente de conhecimentos e aprendizagem; trabalha juntamente com os alunos a consciência crítica da responsabilidade social, compreende quais são os objetivos educacionais da instituição de ensino e das disciplinas que leciona, enquanto busca o conhecimento. O professor que se envergonha e por isso denuncia a “cola” não deve ser um professor que, direta ou indiretamente, incentiva a prática da “cola”, seja porque realiza as suas aulas direcionadas apenas para os seus futuros exames, porque este não conhece o que é avaliação, seja porque não trabalha as suas aulas de modo contextualizado e participativo.
Uma outra observação, nesse caso, diz respeito ao fato de que ao denunciar a “cola”, o professor precisa ter condições de exercer a sua profissão em outras instituições de ensino, além daquela onde ele denuncia os que “colam”; precisa ter empregabilidade, pois se o professor for demitido por tais denúncias, ele poderá trabalhar em qualquer outra instituição de ensino onde a ética e o compromisso social da educação ainda sejam características daqueles que optaram pela docência, como atividade capaz de contribuir para a transformação das pessoas e das sociedades. Desse modo, o professor ou a professora responsável pela denúncia da “cola” não terá problema para continuar o seu trabalho em prol do desenvolvimento social, cultural e econômico da sua região, porque continuará o seu trabalho gerador de renda para o cumprimento dos seus compromissos financeiros mensais e cuidar da educação dos seus filhos.

Por que a “cola”?

Este texto não sugere e nem efetiva a solicitação de apoio dos leitores ao seu conteúdo. É antes, uma forma de expressão, a qual pode ser compreendida como inadequada, inoportuna, inconveniente, e tantos outros “in”. Trata-se da expressão de pensamentos, especificamente para professores e alunos que pelo menos já ouviram falar da “cola”.

Os que “colam” apresentam e explicam os seus motivos energicamente; sempre encontram maneiras de justificá-la e compreendê-la. Segundo os “coladores”: “como eles vão realizar leituras, se trabalham entre oito e dez horas por dia, para pagar o ensino superior, e já chegam cansados no início de cada noite para assistirem às aulas?” “como eles poderão estudar, se além das atividades profissionais e da obrigatoriedade de permanecerem sentados dentro das salas de aulas das 18:30 às 22:00 horas, de segunda a sexta-feira, eles ainda têm tantos compromissos: atenção aos filhos e ao cônjuge; realizar compras, viagens, cuidar da saúde e ainda encontrar tempo para lazer?” “qual seria a hora que eles se dedicariam às leituras, para a compreensão do que foi explicado e mostrado em sala de aula?”. De acordo com os que convivem passivamente com a “cola”: “esses alunos “coladores” não conseguem libertar-se da falta de criatividade, para em seguida desenvolverem um ambiente de conhecimento, no qual os conhecimentos teóricos precisarão estar contextualizados com a realidade social, econômica, ambiental, técnica e política da sociedade onde vivem esses alunos e os seus professores”; “esses alunos não têm escrúpulos para as suas práticas”. A “cola” tornou-se uma instituição, de acordo com as idéias e os comportamentos dos “coladores” e daqueles que aprenderam a conviver com a “cola”.

Para Levitt e Dubner, “os alunos, é claro, têm incentivo para colar desde que as provas existem” (2005, p. 29). Esta idéia baseia-se no princípio de que a prova é similar a uma competição esportiva, ambas apresentam um incentivo claro e definido entre aprovar e reprovar, no caso da prova; vencer e perder, no caso da competição esportiva. Daí, em ambos os casos, prova e competição esportiva, a presença da trapaça ter se tornado uma realidade. Na prova a trapaça é a cola; no esporte, a trapaça pode ser o dopping, o descumprimento de regras.

A educação que provoca a busca de conhecimentos na relação educando-educador-educando extrapola a prática da memorização; é dessa forma que os conhecimentos devem ser apreendidos. Porém, na prática, há uma incidência significativa do processo inverso, uma educação onde há um narrador e muitos ouvintes; somente a memorização poderá guardar a fala do narrador, como se os ouvintes fossem recipientes vazios a serem cheios pelos “saberes” doados por um narrador inconsciente da sua prática educativa voltada para a satisfação dos dominadores aqueles que pagam o salário. Essa educação foi cunhada pelo Professor Paulo Freire de “bancária”. Segundo Freire:

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de busca (1987, p. 58).
 

A prática da educação bancária contribui para a prática da cola, porque não instiga o pensamento dos alunos, não desperta a criticidade. Logo, não há uma consciência crítica do mundo, de modo a educador e educando se reconhecerem sujeitos no processo e não objetos; o primeiro serve como objeto de quem lhe paga o salário e o segundo torna-se objeto do primeiro. A fuga inconsciente dessa educação ainda existente em muitas instituições de ensino superior se materializa na prática da “cola”, uma das formas de os alunos conseguirem aprovação nos exames aos quais são submetidos periodicamente, cujo objetivo é aprovar ou reprovar. Não há avaliação de aprendizagem, embora o nome oficial de tais exames seja “avaliação”. Apesar de a memorização ser uma habilidade que o homem pode desenvolver, quando se trata de educação essa habilidade não resolve tudo, porque apenas condiciona.

Os alunos que “colam” podem até não compreender os significados de todos os seus argumentos de defesa em forma de interrogação; mas, na prática da “cola” estão incluídos os pedidos de socorro para a solução das questões suscitadas em seus argumentos. Se pelo menos parte dessa abordagem de questionamentos é verdade, então, a “cola” pode ser compreendida muito mais como um resultado da inadequação das metodologias de ensino utilizadas nas instituições de ensino superior, porque essas não consideram a realidade ocupacional e socioeconômica dos seus alunos, do que apenas desvio de personalidade, irresponsabilidade, falta de ética e vício de cada aluno que “cola”. Muito menos compreender a “cola” como o resultado da incapacidade dos alunos em conhecer os temas discutidos em sala de aula, de forma a fazerem as suas avaliações satisfatoriamente sem recorrerem ao expediente espúrio da “cola”. No entanto, este texto não tem o objetivo de discutir culpados pela prática da “cola”, apenas explicitar um contexto no qual as causas da “cola” podem ser discutidas para possíveis tomadas de decisões.

Enquanto “colam”, os alunos devem lembrar do perigo que representa “colar” nas disciplinas dos professores que têm a coragem de denunciá-los. É perigoso para esses alunos que “colam”, enganar esses professores. De um modo geral, também é perigoso em outras circunstâncias, tentar enganar as pessoas que não têm vergonha de envergonhar os que não são capazes de se envergonhar com as suas próprias incorreções. É perigoso, porque essas pessoas que têm a coragem de envergonhar possuem outros valores. E é exatamente este o caso dos professores que não compactuam com a “cola”, pois esses profissionais não são apenas professores das instituições e das turmas, eles também são professores das disciplinas que lecionam; são críticos das suas práticas educativas e se reconhecem como responsáveis pelas transformações sociais a partir do processo aprendizagem-ensino-aprendizagem.

Esses profissionais não têm o que perder, a não ser a vaga de trabalho; mas não perdem a capacidade de trabalhar, muito menos o conhecimento que os habilitam a continuarem professores nas suas áreas de conhecimento. Ou seja, a empregabilidade desses profissionais é uma realidade. Cabe às instituições resolverem que tipo de profissionais elas pretendem continuar empregando, se os que incentivam a “cola”, ou os que trabalham para a construção de um ambiente de conhecimento, da educação da sociedade da Região, apesar das adversidades socioeconômicas e da falta de tempo dos alunos.

A empregabilidade dos docentes é construída através das suas práticas educativas e sociais dentro e fora da academia. Leitura como aquela do livro Amazônia: quatro visões milenaristas, de autoria do professor Samuel Benchimol, suscita reflexões dos docentes sobre suas práticas e responsabilidade social das gerações atuais, na participação da construção histórica de sociedades mais integradas ao conhecimento produzido na academia. Um exemplo dessas reflexões é a escrita por Barbosa:

As gerações atuais têm a tarefa de estudar e pesquisar para a produção científica, criar modelos específicos para a solução de problemas regionais. Por isso, assimilar conhecimentos metodológicos, pesquisar para produzir conhecimento útil à sociedade e escrever para revelar os seus achados deverão ser práticas desenvolvidas por todos aqueles que tenham interesse e vocação para a vida acadêmica (2007, p. 50).
 

Com esse entendimento, não é difícil para os docentes a identificação das necessidades de pesquisa e dos temas prioritários ao melhor conhecimento da realidade local e regional. Então, não há como perceber a “cola” como uma prática capaz de contribuir positivamente para essa consciência de construção histórica. Contudo, as discussões sobre tal prática precisam ser constantes, não com o objetivo de agredir os adeptos, mas na expectativa de fazê-los perceber que tipo de construção de si mesmos se condicionaram e se viciaram a estabelecer com a sociedade onde vivem e realizam suas práticas sociais. No futuro não muito distante, provavelmente um profissional não praticante da “cola” quando estudante, não convidará um daqueles alunos que “colavam” na faculdade, para, juntos, estabelecerem uma sociedade de negócios, ou mesmo para participarem de um mesmo grupo de trabalho específico. Uma vez desonesto e sem ética ao praticar a “cola”, será difícil confiar em tal pessoa em outra situação. Apesar de toda esta contextualização sobre o cenário da prática da “cola”, ainda acredita-se na recuperação daqueles que ainda insistem na “cola”.

Este texto não é uma agressão aos alunos que praticam a “cola”, como também não é uma ameaça. O conteúdo deste texto não pressupõe que a “cola” seja uma instituição já arraigada ao ambiente das instituições de ensino superior, de modo a não ser mais possível erradicá-la. Este texto está contém  estratégias redacionais, principalmente porque a velha história da carapuça continua sendo válida – os que irão se incomodar com as discussões aqui desenvolvidas não serão os que não praticam e não incentivam a “cola”. Mas, de qualquer maneira, é bom deixar explícito, porque os que praticam a “cola” conhecem muito bem os mecanismos legalmente disponíveis para processar qualquer pessoa que denuncie as suas “colas”; mesmo porque, toda pessoa que “cola” conhece pelo menos dois advogados, aos quais elas poderão recorrer em caso de necessidade.

Assim, este texto não é uma agressão aos direitos humanos; é apenas a revelação dos resultados de uma pesquisa; por isso, deve ser lido com um pouquinho mais de atenção, e relido se necessário. Não será estranho se os alunos que colam ficarem intrigados com o conteúdo do texto, porque assim eles terão mais tempo para as reflexões sobre as suas práticas. Entre tais reflexões existe uma super inteligente: abandonar o curso superior, porque continuar “colando” pode até premiá-los com um certificado de curso superior, mas não se tornarão pessoas cujos conhecimentos sejam de nível superior.

Essa reflexão pode ser considerada radical. Aliás, para os que praticam e incentivam a “cola”, qualquer esforço rumo ao conhecimento é algo radical: as avaliações que requerem leituras anteriores e interpretação; os professores que contextualizam suas aulas; o colega que compra livros; os colegas que acessam a internet para realizar pesquisas e não praticam o Control C, Control V, irresponsavelmente; os professores que indicam leituras para a discussão de temas em sala de aula etc.. Para os que “colam”, tudo isso é invenção, a fim de complicar o prosseguimento de mais um período de um curso superior. Quando esses alunos vão à biblioteca da instituição, o objetivo é a construção das estratégias de “colas”, a partir das cópias daquilo que julgam quase certo constar da próxima avaliação. Nos dias das avaliações, esses alunos ocupam os assentos de forma estratégica em sala de aula. Há todo um cenário, criminosamente construído na maioria das vezes. Entre os alunos que ocupam esses assentos, estão também os que costumam faltar às aulas diárias ou chegam sempre atrasados; nesses dias de avaliações eles são escandalosamente assíduos e pontuais; chegam antes do professor ou da professora e sentam-se ardilosamente preparados para violentarem a própria consciência. Estão prontos para mais um exercício da “cola”.

Há também o risco de que este texto seja lido e não compreendido por aqueles que “colam”. Alguns professores acreditam que existe uma grande dificuldade de compreensão de leituras, por parte daqueles que “colam”, pois não são poucas as vezes que, mesmo “colando”, as suas respostas não têm senso – supõe-se também uma grande dificuldade em interpretar as perguntas. Caso essas observações sejam verdadeiras, então os que “colam” fazem parte de uma geração perdida; gastam miseravelmente o dinheiro dos seus protetores ou trabalham de oito a dez horas por dia, para entregarem parte dos seus ganhos à faculdade em troca de um certificado, mas de nenhum conhecimento. Como são ridículos! De qualquer maneira, somente o futuro poderá nos revelar as diferenças entre a participação social dos que “colam” e dos que não “colam”. Ao fim de cada semestre muitos alunos concluem os seus cursos superiores; o ideal seria que não houvesse entre os formandos nem mesmo um daqueles que “colam”, sob pena de prejudicar a sociedade.

A prática da “cola” pode ser discutida em relação ao horizonte do que vem a ser “homem político”. Como Homem Político, pode-se entender aquele ser humano que tem consciência histórica, consciência das construções individuais e coletivas de um povo de determinada época. Este homem sabe dos problemas e busca soluções. Não aceita ser objeto. Quer comandar e assumir o seu próprio destino (DEMO, 2001). Não é possível imaginar um aluno que “cola” como um participante ético de construção histórica, cujo objetivo seja conquistar o seu lugar no mundo; muito pelo contrário, facilmente imagina-se a inconsciência do que seja “homem político”, pois se assim não fosse abominaria a prática e o incentivo da “cola”.

De outra forma, essa negação de “homem político” expõe uma outra realidade, a da pobreza política discutida por Pedro Demo, mas sintetizada nas palavras de Paulo Lustosa, ex-ministro da Desburocratização e Cidadania do Brasil, em 1985, segundo o qual a pobreza tem duas formas. Demo cita as palavras de Lustosa: “não ter e não ser – as duas formas de pobreza. Condicionam-se como regra geral, mas uma não determina a outra necessariamente. Há quem tenha muito, e não é nada, como há quem seja muito sem nada ter. Uma é de ordem socioeconômica, quantitativa, material; a outra é de ordem política, qualitativa, imaterial” (2001, p. 20).

Logo, a pobreza daqueles que “colam” é a pobreza do não ser inteligente, político e ético, o suficiente para perceber que enquanto estuda constrói a sua história acadêmica, visualizada inicialmente por colegas e professores e posteriormente constatada pela sociedade diante da demonstração de incapacidade de tornar práticos os atos cognitivos trabalhados na academia. Esse aluno não pode ser enquadrado como pobre na forma de não ter; o que esse mais tem é cara-de-pau, hipocrisia, mesquinhez, medo do conhecimento, descompromisso social e a certeza de que não há necessidade de aprender para participar do desenvolvimento socioeconômico.

A adoção prática de uma Política Educacional de Estado, integrada às Leis e Diretrizes Básicas de Educação do País, deveria resultar em uma Política Social de Educação e Conhecimento, cujas práticas educativas se concretizassem com o apoio, o interesse e a valorização da pesquisa; poderia se constituir no principal estímulo ao estudo, à leitura, à pesquisa e à escrita. Não haveria cenário apropriado para cultivar a prática da “cola”, porque as atividades de educação e conhecimento baseadas em pesquisa desenvolvem ética capaz de conscientizar docentes e discentes do valor da riqueza cultural da produção de conhecimentos úteis à sociedade. Para uma explicação ainda mais consistente do que seria essa Política Social de Educação e Conhecimento, reproduzo a escrita de Demo:

[...] seria fundamental que a universidade descobrisse a aprendizagem de teor reconstrutivo, o que implicaria na implantação do currículo dito intensivo, ou seja, aquela que adota a pesquisa como ambiente prioritário de aprendizagem. A introdução de programas específicos ligados à iniciação científica do aluno foi um sinal muito válido, porque apontou para novo perfil do profissional moderno, ao lado de exigir professor capaz de orientar a pesquisa do aluno. Como regra, porém, o instrucionismo ainda domina o cenário, marcado pelo currículo extensivo, composto de uma oferta pesada de matérias tratadas basicamente através de aulas expositivas (2000, p. 71).

 
As práticas educativas de docentes e discentes são conseqüências de uma Política de Educação que nem sempre representa as necessidades de conhecimento da sociedade. Em outras condições, são políticas constantes apenas do papel, mas não acompanhadas, não cobradas, não efetivadas. A valorização da pesquisa como ambiente de aprendizagem precisa tornar-se realidade em todas as instituições de ensino superior, sejam públicas ou particulares. Isso não pode ser atribuição única e exclusiva de docentes e discentes, precisa existir como política social do conhecimento. Talvez a ausência desse ambiente de pesquisa e o baixo nível de formação de docentes de ensino superior, além do excesso de aulas expositivas e a incapacidade desses docentes de orientar as pesquisas dos alunos, sejam os principais fatores que incentivam a prática da “cola” entre os alunos, sempre preocupados em adquirir notas para aprovação, sem aprendizagem significativa.

Apesar da tomada de consciência da necessidade de reestruturação das práticas educativas, por parte das direções das instituições de ensino, de forma a desconstruir o marco da “cola” no ensino superior, o engajamento de alunos e professores no desenvolvimento e aplicação de estratégias estruturadas e direcionadas para desincentivar a “cola” pode ser o começo dessa desconstrução.

Enquanto as instituições de ensino superior não assumem a reestruturação das suas metodologias, através de uma formação de docentes contextualizada e crítica, além de maior e melhor contextualização dos critérios utilizados para o planejamento do processo aprendizagem-ensino-aprendizagem a cada semestre, cuja participação do corpo docente e discente é imperativa, muitos professores já iniciaram esse trabalho.

Segundo Armstrong,

antes de aplicar qualquer modelo de aprendizagem em um ambiente de sala de aula, devemos primeiro aplicá-lo a nós mesmos como educadores e aprendizes adultos, pois a menos que tenhamos um entendimento experiencial da teoria e que tenhamos personalizado seu conteúdo, provavelmente não nos empenharemos em usá-lo com os alunos (2001, p. 27).

 
É esse tipo de experiência que tem feito alguns professores do ensino superior, os quais antes do conhecimento dos estudos de Howard Gardner sobre Inteligências Múltiplas eram conteúdistas, ministravam aulas estritamente expositivas, uma reprodução dos conteúdos dos manuais didáticos. Porém, ao compreenderem a importância da observação das suas múltiplas inteligências, bem como as inteligências dos alunos, esses professores transformaram as suas práticas educativas; o ganho foi social e os alunos apresentaram resultados significativos na realização de suas práticas sociais, a partir de então. Os docentes assumiram-se como autores, pois produzem escritos científicos e incentivam os alunos à realização de leituras, pesquisas, escritas e produções cientificas, como recursos de aprendizagem. São professores de Projetos de Graduação, Talentos Humanos, Formação Econômica do Brasil, Marketing Empresarial e Estágio Supervisionado. Coincidência ou não, os alunos que freqüentam assiduamente as salas de aulas desses professores não “colam”.

Essas experiências e o tipo de trabalho desenvolvido por tais professores ainda não estão totalmente compreendidos entre todos os alunos, professores, coordenadores e pró-reitores específicos, no interior das instituições de ensino superior. Não estão claros porque alguns atores acadêmicos não estão atentos ao valor da pesquisa e do conhecimento trabalhados na academia, conseqüentemente só acreditam em aulas expositivas. Ainda assim, muitos professores já iniciaram por conta própria, as suas investidas estratégicas no campo metodológico em sala de aula. Não se trata de estratégias para prevenir a “cola”, pois esta prevenção cabe à aprendizagem da ética a ser usada nas práticas individuais e coletivas; a “cola” é uma sociopatia e como tal deve ser tratada. Os estudantes que “colam” são sociopatas educacionais.

As mudanças nas metodologias utilizadas por alguns professores, nas mais diversas áreas e instituições de ensino superior, são pensadas e sistematizadas a partir de um aprofundamento no campo da taxionomia de objetivos educacionais.


O que é e como é a Taxionomia

Para discorrer sobre alguns aspectos da Taxionomia, solicito licença aos doutores e aos mestres em Educação, aos pedagogos, aos licenciados de um modo geral, aos especializados em Metodologia do Ensino Superior, bem como aos pró-reitores e reitores, tendo em vista que todos são profissionais conhecedores do tema Taxionomia. Logo, considerando-se que as licenças tenham sido concedidas, arrisco-me a discutir um pouco sobre a taxionomia de objetivos educacionais ainda neste texto, já sugerindo aos leitores que desejarem um aprofundamento no assunto, a verificarem a apresentação completa da Taxionomia publicada na obra de Benjamim S. Bloom, editada no Brasil em 1972, pela Editora Globo, com tradução de Flávia Maria Sant´Anna.

Então, a partir desta parte do texto, todas as explicações e discussões sobre a taxionomia de objetivos educacionais estão de acordo com a obra escrita por Benjamin S. Bloom; transcritas ou interpretadas, as dicussões sugerem aos discentes e docentes tomadas de decisões em relação às suas práticas educativas, na maneira de planejar aulas, construir avaliações, discutir os temas e revelar aprendizagens.

A taxionomia consiste em um conjunto de categorias, que incluem os resultados possíveis de aprendizagem esperados numa aula. Parte-se do pressuposto de que os resultados da aprendizagem podem ser mais bem descritos e observados em termos de mudança no comportamento do aluno. Torna-se útil aos professores durante a elaboração dos planejamentos de ensino das suas disciplinas, também na ocasião da preparação das suas aulas e, essencialmente, durante a condução dessas aulas, bem como, na estruturação de instrumentos de medida.
Ao refletir sobre as justificativas relacionadas à prática da “cola”, identifica-se a importância de professores e alunos conhecerem como funciona a taxionomia; a partir desse conhecimento, tem início o processo de alteração das práticas educativas, da compreensão das buscas cognitivas e da aplicação prática das aprendizagens. Além de ser um processo contínuo e dinâmico, contém a ética implicitamente integrada. Isso significa um distanciamento de práticas condenáveis entre os docentes como descaso na elaboração do Plano de Ensino e das aulas, ausência nas reuniões, desinteresse pelas pesquisas e falta de produção científica, desconhecimento do Projeto Pedagógico do Curso, apego às aulas expositivas, falta de criticidade nas aulas e nas discussões sobre os temas em sala de aula, e, realização de exame ao invés de avaliação.

Similarmente, o conhecimento da taxionomia entre os discentes desperta a necessidade de leitura, pesquisa, produção científica, participação durante as aulas, interesse na construção de equipe de estudos com colegas e professores, visão crítica diante dos conhecimentos discutidos no interior da academia, relacionamento entre os conhecimentos descobertos na academia e as práticas sociais realizadas no meio onde vivem. O conhecimento da taxionomia entre docentes e discentes inibe o incentivo e a prática da “cola” como estratégias para obtenção de notas, porque ambos estarão compromissados e conscientes da ética necessária à consecução dos objetivos do processo aprendizagem-ensino-aprendizagem.

A busca da verdade para explicar fenômenos pode ocorrer através do uso de diferentes fontes, como a intuição, a religião, a autoridade etc. Porém, a busca da verdade na academia baseia-se na principal fonte de verdade reconhecida nas sociedades ocidentais, a ciência. As discussões sobre essa fonte de verdade encontram-se em muitos estudos escritos e publicados, no Brasil e no mundo. Particularmente no Brasil, o professor e autor Rubem Alves escreveu o texto “O que é científico”, cujo conteúdo é de interesse de docentes e discentes que buscam a verdade através da ciência no interior da academia, ambiente criado e mantido para tornar viável o exercício dessa fonte de verdade. Por isso, estudar taxionomia, valorizar práticas educativas e desenvolver consciência crítica entre os atores sociais da academia é admitir a cientificidade integrada a um contexto ético, humano, social e político, como detalhadamente explorado por Rubem Alves no seu texto.

Enquanto em outras realidades sociais as fontes de verdade oficiais utilizadas para buscar a verdade apresentam-se em diversas formas; mesmo nas tribos primitivas, onde os fenômenos que envolvem a vida e a morte, o espaço teórico e prático ocupado pelos indivíduos na organização social, seus mecanismos de poder, controle e reprodução, tudo era e é explicado pelos mitos (DESLANDES et al., 2003). A mesma autora, porém, amplia esse conhecimento, quando escreve que:

Na sociedade ocidental, no entanto, a ciência é a forma hegemônica de construção da realidade, considerada por muitos críticos como um novo mito, por sua pretensão de único promotor e critério de verdade. No entanto, continuamos a fazer perguntas e a buscar soluções. Para problemas essenciais, como a pobreza, a miséria, a fome, a violência, a ciência continua sem respostas e sem propostas (2003, p. 10).

 
Esse é mais um questionamento necessário entre discentes e docentes durante as suas práticas educativas, para não se tornarem cegos e surdos à percepção de todos os aspectos que propiciam a busca da verdade nas respectivas áreas de conhecimento, por total obediência aos métodos, às técnicas, aos conceitos e à linguagem, que historicamente tornaram a ciência hegemônica. Assim, na área das ciências sociais o processo aprendizagem-ensino-aprendizagem fundamenta-se na ciência, mas não se deve desconhecer a importância de outras fontes de verdade como meios capazes de esclarecer a realidade de fenômenos e fatos estudados.

O século XXI pode significar um distanciamento muito grande das tribos primitivas, mas não invalida a necessidade de ter consciência da importância dos mitos, como explica Porto:

É evidente que a contemporaneidade do mito é latente. O mito está para nossa cultura como a fantasia está para a imaginação, é inegável a sua contribuição mesmo que o conhecimento científico insista em afirmar que não. Embora, chegue a ser confundido por muitos com histórias sem sentido e importância, atrás das narrativas fantásticas sempre há algo de real. Na mitologia está a vida dos povos antigos, nas lendas a gêneses e os feitos heróicos dos nossos irmãos indígenas, portanto, o mito deve ser apreciado como elemento significativo da cultura de um povo (2005, p. 63).
 

Não se trata da supervalorização do mito, enquanto fonte de verdade capaz de explicar a realidade de fenômenos observados; trata-se da revelação da existência do mito no espaço social e crítico das discussões para melhor compreensão e explicação de determinados fenômenos entre os povos das sociedades atuais, mesmo à revelia da ciência. A “cola” não é um mito, é uma realidade que precisa ser discutida e alterada.

A abordagem da taxionomia no interior deste texto tem o objetivo de ampliar o entendimento de como as metodologias de ensino e de aprendizagem podem ser utilizadas, de modo a construir e atingir objetivos educacionais. Se possível, essa taxionomia se efetivará como um antídoto para a “cola” considerada um “veneno”.

Em relação ao aluno, verifica-se que a taxionomia explica como a aprendizagem ocorre e em que nível de conhecimento deve o estudante se situar para a realização das avaliações. E tudo isso não é pontual, é processo construído em sala de aula com o professor, com os colegas, na biblioteca, nos acessos à Internet, em casa, no local de trabalho, na rua etc, contextualizando os conhecimentos teóricos apreendidos com a sua realidade de vida.

A taxionomia está dividida em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor, cada um deles englobando diferentes categorias do comportamento humano.

Enquanto o domínio cognitivo inclui os objetivos que enfatizam resultados intelectuais como conhecimento, compreensão e habilidades do pensamento, o domínio afetivo abrange os objetivos concentrados nos sentimentos e nas emoções, como interesses, atitudes e formas de ajustamento. Finalmente, o domínio psicomotor contempla os objetivos que enfatizam as habilidades motoras como a caligrafia, digitação, natação, operação de equipamentos etc. (BLOOM, 1972).

Quando se trata de cursos presenciais, os três domínios precisam estar explícitos nos projetos pedagógicos dos cursos de forma sistematizada, para que professores e alunos possam fazer, cada qual a sua parte e, sinergicamente, processam-se as mudanças nos comportamentos dos alunos e dos professores, como resultados da aprendizagem pretendidos pela instituição em questão. Mas para isso, será preciso que a instituição tenha um projeto de aprendizagem-ensino- aprendizagem que englobe os projetos pedagógicos dos diversos cursos interativamente; que o corpo docente e o corpo discente tenham conhecimento desses projetos, porque somente assim não serão desperdiçadas energias no desenvolvimento do processo aprendizagem-ensino-aprendizagem em busca dos objetivos educacionais. Essa integração e interação são fundamentais (BLOOM, 1972).

Por outro lado, ao se tratar da taxionomia em relação à Educação à Distância, haverá uma enfatização no domínio cognitivo, tendo em vista que o domínio afetivo e o psicomotor carecem da necessidade de presença do aluno no mesmo ambiente, onde devem conviver professores e organizadores do processo de aprendizagem, quando poderão ser observadas as ocorrências das mudanças de comportamento como resultados dos trabalhos educacionais (BLOOM, 1972).

As discussões deste texto foram limitadas ao escopo do domínio cognitivo, na expectativa de poder contribuir para elevar o número de professores que têm procurado alterar as suas metodologias, criando um ambiente de conhecimento no interior das salas de aula dos cursos superiores, cujo acompanhamento do progresso dos alunos ocorre através de avaliações periódicas da aprendizagem, para posteriores intervenções; ao invés de preparar alunos e alunas para a realização de exames que aprovam ou reprovam de acordo com nota média, independentemente da sua obtenção a partir de uma “cola” ou não.
De acordo com Luckesi,

[...] para trabalhar com avaliação, necessitamos de nos servir de uma abordagem complexa da realidade, o que significa que a má qualidade de ensino implica no educador e no seu papel; na escola com todos os seus determinantes econômicos, físicos, culturais, administrativos; nas políticas públicas oficiais sobre a educação no país. Assim sendo, para ultrapassar o fracasso escolar, uma das tarefas fundamentais, entre outras, é ultrapassar a cultura do exame, o que implicará um trabalho a favor da melhoria da qualidade do ensino (2005, pp. 19-20).

 
Examinar é classificar a partir do número de erros e de acertos na resposta a um conjunto de questões apresentadas. Por outro lado, avaliar é atribuir qualidade a alguma coisa, é relacionar as expectativas do curso e da disciplina em estudo com a aprendizagem do aluno, é compreender como os atos cognitivos têm se tornado em atos reais; ou seja, o ato educativo é para ajudar o aluno a crescer e não para reprová-lo. Se aprender é uma capacidade do ser humano, desde que seja bem ensinado, tenham tempo, material e interesse para a aprendizagem, então aquele que ensina deve ter a compreensão de humanidades e o domínio de técnicas que transformem essa capacidade potencial de aprender em aprendizagem efetiva (LUCKESI, 2005).
 
Assim, há que se ter um entendimento correto do que seja avaliação, pois Luckesi (2005) ainda escreve que “vários fenômenos diferentes passaram a ser denominados de avaliação: o exame passou a ser denominado de avaliação, seleção passou a ser denominada de avaliação e a própria avaliação, também permaneceu sendo denominada pelo termo avaliação. Nasceram, assim, nossa noção e nossa prática equivocada do que é avaliação” (p. 20).
 
Portanto, alterar a denominação dos fenômenos para avaliação não é suficiente para que esta de fato se concretize. Professores e professoras somente avaliam quando estão conscientes dos objetivos da aprendizagem, quando são dinâmicos nas alterações das incorreções das suas metodologias de ensino, quando aprendem a reconhecer as mudanças de comportamentos dos seus alunos e alunas em decorrência da transformação dos atos cognitivos em atos reais na sociedade em que vivem.

O processo aprendizagem-ensino-aprendizagem é interativo, coletivo e estratégico; foi essa a compreensão de Barbosa ao ouvir o professor Luckesi. Assim, escreveu Barbosa:

Durante as palestras do professor Luckesi, em Manaus, alunos e professores aprenderam que as características do ato de avaliar são investigar e intervir. A investigação é a elaboração de questões sobre os conhecimentos dos temas estudados; a intervenção é a atuação do professor na revisão, ampliação e novas discussões sobre os aspectos ainda não compreendidos pelos alunos, e revelados nos resultados da avaliação da aprendizagem. O processo prossegue, e, num contínuo, o caminho do sucesso da aprendizagem vai sendo construído. Luckesi também revelou que “todos podem aprender, se forem bem ensinados, se tiverem tempo, metodologia, material e interesse para aprender”. Para ele, os alunos que colam, aprovam-se nas disciplinas e recebem um diploma, mas não transformarão os atos cognitvos em atos reais (2007, p. 70).

A partir dessa consideração, os docentes podem ratificar a importância das suas atividades educacionais e o prejuízo da “cola” nos resultados sociais esperados, após investimentos em educação. Urge então, o aumento do interesse de discentes e docentes na compreensão de como o domínio cognitivo se processa; somente dessa forma é possível administrar a aprendizagem e o ensino de forma estratégica.

O domínio cognitivo é constituído de seis classes ou categorias de comportamentos hierarquizadas, a partir das mais simples para as mais complexas. Cada categoria mais elevada contém no seu interior a categoria mais baixa (BLOOM, 1972).

6. Avaliação
5. Síntese
4. Análise
3. Aplicação
2. Compreensão
1. Conhecimento

O conhecimento é o nível mais simples de resultados da aprendizagem na área cognitiva. Nessa categoria é incluído, apenas, o processo de evocação e memorização do conteúdo aprendido. Entretanto, é necessário que o aluno seja capaz de trabalhar as informações memorizadas. Sugestão de verbos a empregar para a verificação da categoria: definir, descrever, citar, rotular, nomear, listar, reconhecer, evocar, apontar, registrar, conhecer, identificar (BLOOM, 1972).

Sabendo do conteúdo dessa categoria, o docente planejará a sua disciplina, elaborará as suas aulas e construirá as suas questões de avaliações, de modo a poder verificar se essa categoria está sendo contemplada na aprendizagem. Os alunos, por sua vez, saberão antecipadamente o que se espera deles durante o processo das aulas, realização de exercícios, pesquisas e avaliações.

A compreensão encontra-se a um degrau acima da simples lembrança do conteúdo aprendido – do conhecimento, mas representa o mais baixo nível de entendimento. Nessa categoria, espera-se que o aluno deverá entender o significado de um conteúdo e demonstrar a sua compreensão fazendo a tradução de um texto, uma transposição de um texto representado por símbolos para a forma discursiva, etc.. Sugestão de verbos a empregar para a verificação da categoria: compreender, traduzir, interpretar, exemplificar, predizer, explicar, revisar, narrar (BLOOM, 1972).
A compreensão está acima do conhecimento porque extrapola a simples memorização, a lembrança de algo que foi visto ou conversado, essa categoria requer associações e relacionamento de conteúdos.

A aplicação requer um grau mais elevado de entendimento; é nessa categoria que ocorre a transferência de aprendizagem, pois o aluno deverá utilizar um conteúdo aprendido, aplicando-o a novas situações. Sugestão de verbos a empregar para a verificação da categoria: aplicar, resolver, modificar, desmontar, elaborar, empregar, interpretar, praticar, operar (BLOOM, 1972).

Na aplicação, o aluno assume a responsabilidade do fazer direito, porque foi preparado para tal; caso não consiga, descobre-se a necessidade de repetir o processo de aprendizagem.

A análise é a categoria na qual o aluno deve ter a capacidade de dividir um conteúdo aprendido em suas partes componentes, de tal forma que sua estrutura organizacional possa ser entendida. Sugestão de verbos a empregar para a verificação da categoria: analisar, diferenciar, classificar, identificar, selecionar, distinguir, provar, comparar, examinar (BLOOM, 1972).

Essa categoria do domínio cognitivo habilita o aluno a mostrar que ele sabe como se constitui algo que lhe foi apresentado pronto, pois é capaz de reduzi-lo a suas partes mais simples para, em seguida, reconstruí-lo.
A síntese é revelada através dos comportamentos criativos, levando o aluno à formulação de novos conceitos. É a categoria dos planejamentos. Sugestão de verbos a empregar para a verificação da categoria: sintetizar, organizar, planejar, compor, criar, esquematizar, formular, construir (BLOOM, 1972).

A síntese é facilmente compreendida ao se relacionar o conteúdo da categoria como um direcionamento das partes para um todo que represente mais do que a simples soma das partes.

E, por último, os resultados da aprendizagem na avaliação são os mais elevados na hierarquia cognitiva; esses resultados englobam todas as outras categorias anteriores. Esses resultados da aprendizagem devem levar o aluno a realizar julgamentos conscientes de valor. Sugestão de verbos a empregar para a verificação da categoria: avaliar, criticar, julgar, justificar, validar, valorizar (BLOOM, 1972).

Os resultados da aprendizagem das seis categorias apresentadas podem ser verificados pelos professores, quando as questões elaboradas nos testes, provas e avaliações contemplam os verbos sugeridos no interior de cada uma das categorias. Assim, os testes e as provas serão estrategicamente elaborados, permitindo aos professores a identificação da obtenção ou não dos resultados da aprendizagem. Logo, se professores e alunos estiverem conscientes do conteúdo do domínio cognitivo, terão condições de participar do processo aprendizagem-ensino-aprendizagem de forma muito mais dinâmica e em constantes aperfeiçoamentos.

Este texto poderá contribuir para que haja uma melhor avaliação dos resultados da aprendizagem, seja pelos alunos, seja pelos professores. O que importa mesmo, é que cada leitor do presente texto possa contribuir de alguma maneira para não incentivar a prática da “cola” nas instituições de nível superior, porque o profissionalismo dos seus alunos apresentará resultados muito mais profícuos quando aplicados com ética e competência. O início desses resultados é uma construção iniciada nas salas de aulas e nos corredores dessas instituições, onde o conhecimento contextualizado deve ser a matéria-prima principal a ser transformada em práticas educativas provocadoras de desenvolvimento social, tecnológico, econômico e cultural.

Especificamente na Amazônia, onde as populações acumularam diversas necessidades sociais, a prática de uma educação com responsabilidade social é condição inevitável para reduzir a insatisfação dessas necessidades. Por isso, realizar uma educação de nível superior prestando atenção à taxionomia de objetivos educacionais não combina com o incentivo e nem com a manutenção da “cola” em sala de aula. Porém, somente quando os que praticam e incentivam a “cola” tornarem-se conscientes dos seus equívocos, pode-se compreender a elevação da participação da educação de nível superior no desenvolvimento socioeconômico das populações amazônicas.

A sociedade amazônica pode ser educada sem a “cola”, mesmo porque a história cultural e econômica da Região já mostrou para o mundo inteiro, que nem mesmo o látex das seringueiras – por acaso é uma “cola” - foi capaz de educar e desenvolver os amazônidas que viveram na Amazônia brasileira no final do século XIX e início do século XX. Então, insistir no uso da “cola” como recurso educacional para a obtenção de certificados de nível superior não é educar a Amazônia; é tão absurdo quanto acreditar em Saci-Pererê; é imaginar que a Educação sozinha é a solução para todos os problemas.

A mutação da Pedagogia

A partir da metade do século XX passou-se da pedagogia à ciência da educação. O saber unitário e “fechado” foi substituído pelo saber plural e aberto. O privilégio da filosofia desapareceu para dar lugar às ciências.
Essa mudança pode ser compreendida a partir da escrita de Cambi:

Arnould Clausse lembrou que essa passagem ocorreu por razões não só epistemológicas ligadas às transformações dos saberes, mas também e sobretudo por razões histórico-sociais: com o advento de uma sociedade cada vez mais dinâmica e mais aberta, que reclama a formação de homens sensivelmente novos em relação ao passado; homens-técnicos e homens-abertos capazes de fazer frente às inovações sociais, culturais e técnicas. Para realizar a formação desses homens é necessário um novo saber pedagógico, mais experimental, mais empírico, mais problemático e aberto à própria evolução. Tal saber é marcado pela passagem da pedagogia às ciências da educação (1999, p. 596).
 

Aproximadamente sessenta anos depois dessa mudança, ainda há práticas pedagógicas alheias às ciências. Professores instrucionistas reproduzem os conteúdos dos manuais didáticos para alunos do ensino superior, realizam exames a fim de aprovar ou reprovar os estudantes e acreditam-se inseridos na educação do século XXI.
 
Tais práticas arraigadas no instrucionismo, que não incentivam os alunos na busca de explicações e compreensão dos temas de estudo, através da pesquisa, da análise e da crítica, podem ser originadas na existência de docentes que não tomaram conhecimento das mudanças do mundo desde os anos 1950, o fim da Segunda Guerra Mundial, o fim do período das ditaduras na América Latina, a abertura do mercado brasileiro para os produtos importados desde o início da década de 1990, a implantação das idéias neoliberais para a manutenção dos paradigmas do capitalismo, a rebeldia dos árabes diante da hegemonia norte-americana, a derrota iraquiana diante das Forças Armadas dos Estados Unidos da América. Apesar de todos esses fatos e seus reflexos nas sociedades mundiais, muitos docentes ainda não descobriram o construcionismo como meio necessário ao prosseguimento da consolidação das ciências da educação.
 
Como última reflexão, podem-se prever mais alguns anos para que as aulas expositivas sejam reduzidas consideravelmente nas instituições de ensino. Enquanto houver pedagogia dominada transbordando na mente de muitos professores, os quais também são responsáveis pela formação de jovens professores e ainda influenciam no planejamento pedagógico dos cursos superiores a cada novo semestre, o ensino superior não conhecerá verdadeiros educadores, profissionais críticos, autores e promotores de um ambiente de pesquisa adequado à aprendizagem. Quando a ciência da educação assumir a totalidade das instituições de ensino superior, reconhecendo o ser humano como sujeito construtor da sua própria história, provavelmente mutação da pedagogia terá se concretizado.


CONSIDERAÇÕES FINAIS


Conhecer os objetivos dos atos cognitivos para transformá-los em atos reais somente é possível a partir do conhecimento do conteúdo do Projeto Educacional da instituição de ensino para, a partir deste, consolidar o que está previsto no Projeto Pedagógico do Curso e no Plano de Ensino de cada disciplina em questão. Dessa forma, apreendidas e assumidas as quotas de responsabilidade social, por cada um dos atores acadêmicos compromissados com o processo aprendizagem-ensino-aprendizagem, diretoria, reitoria e pró-reitorias, coordenadores de áreas e de cursos, professores e alunos se relacionarão com responsabilidade social praticada, cada um na sua esfera de ação; todos atuarão estrategicamente em prol de objetivos educacionais socialmente definidos.

A totalidade da educação poderá não mais tolerar nem admitir a “cola”, desde que o conhecimento se efetive como matéria-prima principal no interior das instituições de ensino superior, bem como a taxionomia de objetivos educacionais torne-se conhecida e praticada entre os atores sociais da academia, nos tempos atuais.


REFERÊNCIAS

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BARBOSA, Evandro Brandão. As visões de Benchimol (pp. 49-50). In: BARBOSA, Evandro Brandão. Idéias e Debates Acadêmicos no Estado do Amazonas: Amazônia, Educação, Pesquisa, Ciência e Socioeconomia. Manaus: BK Editora, 2007.
__________, Evandro Brandão. Exame e Avaliação da Aprendizagem (pp. 69-70). In: BARBOSA, Evandro Brandão Idéias e Debates Acadêmicos no Estado do Amazonas: Amazônia, Educação, Pesquisa, Ciência e Socioeconomia. Manaus: BK Editora, 2007.
BLOOM, Benjamin S. Taxionomia de Objetivos Educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1972.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Unesp, 1999.
DEMO, Pedro. Política Social do Conhecimento: sobre futuros do combate à pobreza. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
_________, Pedro. Pobreza Política. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção polêmicas do nosso tempo; v. 27).
DESLANDES, Suely Ferreira et al., Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 22. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 11. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LEVITT, Steven D., DUBNER, Stephen J. Freakonomics: o lado oculto e inesperado de tudo o que nos afeta – as revelações de um economista original e politicamente incorreto. Tradução de Regina Lira. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2. ed. ver. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.
PORTO, Roberto Luiz Abtibol. A contemporaneidade do mito (pp. 52-64). In Caderno Educação, Cultura e Desafios Amazônicos. Vol 1. n. 1, jan/dez., Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 2005.

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