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A dificuldade da escrita cultivada pela escola.

Resumo: O intuito deste artigo é apresentar os resultados do Trabalho de Pesquisa sob o tema: A dificuldade da escrita cultivada pela escola; cujo objetivo principal fora pesquisar as possíveis causas e conseqüências com relação às dificuldades dos educandos em escrever redações.

Allan,

Introdução

Desde que a escola foi instituída, a redação tornou-se a principal vilã dos educandos e apesar de estarmos no século XXI, a realidade não mudou muito, perpassando por diversas gerações e infelizmente deixando conseqüências consideráveis em nossa sociedade. Tendo como objetivo principal a descoberta das causas para o pavor de escrever, suas conseqüências e possíveis soluções, o tema da pesquisa iniciará fazendo uma abordagem da relação do homem e a escrita, desde os tempos primitivos.

A escrita se desenvolveu de forma independente em várias regiões do planeta, incluindo o Oriente Médio, a China, o vale do rio Indo (atual Paquistão), a América Central e a bacia oriental do mar Mediterrâneo. Os sistemas de escrita evoluíram de forma autônoma e não sofreram influências mútuas. As escritas mais antigas são a escrita cuneiforme e os hieróglifos, ambos os sistemas de escrita criados há cerca de 6 mil anos. Os hieróglifos originaram-se no Antigo Egito e a escrita cuneiforme na Mesopotâmia (atual Iraque). Em geral, a escrita e a sua interpretação ficavam restritas às camadas sociais dominantes: aos sacerdotes ou à nobreza. Desde então, quem tinha a habilidade de escrever, detinha certo poder em relação aos demais. (Origem da escrita- internet)

Atualmente, a situação é semelhante, visto que escrever, ainda não é uma habilidade universal, ou seja, nem todos conseguem efetivar o ato de se comunicar com sucesso através do processo da escrita. Contudo, é interessante ressaltar que “a criança, antes mesmo de ser alfabetizada, já possui hipóteses sobre a escrita” (FERREIRO, Emília, 1985, p. 18). Portanto, a relação que a criança desenvolve com a escrita alfabética segue o mesmo percurso que os humanos na construção da escrita, isto é, a criança acredita que pode representá-la, inicialmente, através de desenhos, ícones, para depois ir gradativamente compreendendo a função das letras em sua quantidade necessária para alcançar uma escrita alfabética.

Nomeamos produção escrita, produção textual e redação, como conceitos intercambiáveis, que podem ser definidos como processos de produção textual escrita (em consonância com MOTTA-ROTH, 1998b, p. 93), portanto, apresentaremos o tema redação relacionando-o a toda variedade de construção escrita, visto que a redação é um produto de um processo que se inicia na construção da escrita, desde a alfabetização.

1 – A dificuldade da escrita

A dificuldade diante do papel em branco é comum a toda humanidade, desde os iniciantes no processo de produção escrita aos grandes escritores, conhecidos por suas obras literárias. Vejamos os depoimentos de alguns alunos, escritores comuns do Ensino Fundamental e Médio:

“O problema é colocar no papel minhas idéias. Não consigo agradar a professora porque escrevo muito errado”...

“A folha em branco é uma tortura. Uma mudez... um desconforto na beira do abismo de simplesmente não conseguir exprimir, o que se realmente deseja”.

“Escrever não é prático como ligar um mp3 player e desligar-se do inferno ao redor, dentro do ônibus, pela manhã. Não é fácil como comprar um disco pirata na esquina, três reais e coisa e tal. Não é”.

“Não sei terminar um texto...parece que dá um nó na cabeça e fica tudo pela metade”.

Comparando-se aos depoimentos de alguns escritores profissionais: que dizem eles sobre o percurso de tornar-se um escritor? Sobre o desenvolvimento da competência textual? É uma simples questão de dom? Qual a importância da inspiração e da "transpiração"?

Não vai. Tenho de reconhecer que está acima da minha competência. No entanto, sou um escritor. Há anos e anos não faço outra coisa senão juntar palavras, e o resultado aí está: depois de toda uma vida dedicada à literatura ... tenho de admitir a minha definitiva incapacidade de redigir um simples telegrama de pêsames. (1983: Fernando Sabino).

Um texto se constrói, às vezes lentamente, muitas vezes penosamente, raras vezes facilmente. [...] Qualquer pessoa consegue escrever, desde que tente para valer. Talento natural existe e ajuda, mas não é tudo... (Nilson Souza) Aprendi que escrever requer uma enorme bagagem de conhecimentos específicos, adquiridos apenas através da leitura. Aprendemos a escrever muitas vezes sem saber que estamos aprendendo e a ênfase na eliminação de erros resulta na eliminação da escrita. (Frank Smith)[...] a cópia não é crime, pelo contrário, é inevitável e natural no início do processo da escrita. Agora me sinto com a consciência leve, pois já perdi a conta de quantos autores já me foram úteis na composição dos meus textos. Escrever sem receio qualquer tipo de texto é uma façanha quase impossível. No entanto, as dificuldades mencionadas merecem atenção. O simples fato de redigir um bilhete, fazer anotações de uma palestra, escrever uma carta deixa muita gente sem cor diante do papel em branco que se assemelha a um fantasma, tamanho o pânico que se instaura no indivíduo. Diante desse contexto, como a escola vem trabalhando a produção escrita? Que mecanismos utilizam para sanar essa dificuldade acima descrita, formando produtores de textos? Quais tipos de textos valorizam em sua prática?

2 - A Produção Escrita efetivada na Escola

A realidade escolar, ao longo dos anos, passou a sustentar um modelo de aprendizagem, baseado no acúmulo e na memorização de conhecimentos. De acordo com CARMAGNANI (1999, p. 21):

A escola brasileira, desde a sua constituição (jesuítica), pontua-se por um discurso que valoriza a reprodução, privilegia o acúmulo (adição) e memorização de conhecimentos alheios, restando a professores e alunos apenas o papel de repetidores. Se tomarmos as atividades de redação na escola, percebemos o quanto essa proposta é recente e, ao mesmo tempo, a dificuldade de se sair de fórmulas que levam o aluno a fazer cópias disfarçadas, resumir aquilo que o autor disse, dar sua opinião a partir de uma instrução modelar.

Na maioria das vezes, a redação é feita para cumprir uma tarefa, receber uma nota e não para interagir através da linguagem, expressando o posicionamento do aluno sobre determinado assunto. Tratando Língua Portuguesa e Redação, como duas coisas distintas: trabalhando na primeira as regras gramaticais e na segunda, modelos de produção escrita.

Um modelo de redação já pressupõe “o erro” de quem não se aproxima dele. Na prática escolar, com relação à produção de textos, a instituição deve aproximar a escrita tal como ela ocorre em situações de escrita extra-escola, visando uma melhor assimilação por parte do aluno. De acordo com Pécora (1992 - p.89), o que ocorre é que a Escola, na sua trajetória histórica, falseia as condições de escrita e não fornece ao estudante as ferramentas de uma prática interativa da língua. A escrita torna-se, portanto, uma atividade penosa e improdutiva. Por isso, ao solicitar uma escrita, é imprescindível que o texto do educando tenha um interlocutor real. Aliás, no processo de escrita exige que se tenha uma imagem de seu destinatário.

Partindo do princípio de que toda produção textual deve apresentar uma finalidade para ser escrita, sempre que um locutor termina seu enunciado, espera uma compreensão responsiva ativa (BAKHTIN, 1997 – pag. 318). Nesse sentido, ao analisar comandos de produção textual em livros didáticos de 5ª a 8ª séries de Língua Portuguesa, com o intuito de verificar se apresentam uma finalidade marcada para serem realizados; observou-se que, nas escolas, os alunos não conseguem responder ativamente ao que o exercício solicita, ou seja, não compreendem qual é a finalidade apresentada no comando. Com isso, o texto do aluno é produzido apenas com a finalidade artificial de atender à solicitação do professor e da escola, via livro didático, apresentando um texto sem expor sua interpretação e marcas individuais.

Visando uma melhor compreensão do processo de construção da escrita, serão considerados a seguir dois fatores relevantes: primeiro, é imprescindível ter o conhecimento da Língua. Segundo Travaglia (1997- p. 22), “... a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor”. Outro fator a ser considerado ao tratar de competência textual é concernente à clareza de sua conceituação. Na perspectiva de Koch e Travaglia, adota-se o seguinte conceito:

[...] o texto é uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor e ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independente de sua extensão (1997).

Geralmente os alunos concluem o Ensino Médio com um conceito equivocado de texto. Vivenciam o texto diariamente, através da linguagem verbal e não-verbal e, no entanto, imaginam que só pode ser definido como texto toda redação de no mínimo três parágrafos e dez linhas. A diversidade textual é pouco explorada devido à ausência de leitura nas escolas, reforçando essa idéia deturpada da produção textual.

Pretendendo contribuir para a reflexão sobre a prática de escrita na escola, uma vez que a escola está situada em determinado contexto social, o presente trabalho enfoca a escrita como um fator essencial na sociedade grafocêntrica. Tendo em vista que, pela interação social, mediada pela linguagem escrita, pode-se transformar o contexto em que se vive. Portanto, é necessário que se faça uma reflexão sobre os reais objetivos da escrita propostos pela escola, ou seja, se condizem com a formação de um cidadão leitor-escritor, capaz de efetivar a comunicação e participar dela em situações diversas.

3 – A correção de redações na Escola

Na realidade, o pavor da escrita de redações está intimamente ligado à correção das mesmas, realizada pelo (a) professor (a). Como RAMOS, Cristina expõe:

Corrigir redações - esse sempre foi um problema crucial nas escolas para os professores e pior ainda, para os alunos. Parece que estou vendo. A professora sentada na cadeira de sua mesa, os alunos começam a levantar-se e a colocar seus textos sobre o móvel, dizendo assim: "Não olhe agora, heim, professora?!" E vão colocando seus trabalhos sob aqueles que lá já se encontram. Sem nenhum medo de errar, afirmo que até nossos alunos de nível superior fazem isso ao entregarem seus trabalhos. (2003)

Durante a pesquisa, o que se constatou é que, geralmente, o aluno escreve para agradar o (a) professor (a), sem visar um outro leitor, ou seja, ele redige um texto para ser corrigido e já espera pelas observações – e com certeza virão- sobre o que precisa ser aperfeiçoado. Muitas vezes até se decepcionam se tal observação não vir.

É indiscutível a relevância da intervenção do (a) professor (a) no processo de desenvolvimento da escrita, “desde a alfabetização essa intervenção é necessária” (FERREIRO 1985 – s.p). Contudo, o que é que torna uma correção de redação eficiente? Que tipos de estratégias de intervenção escrita serão mais produtivas para o aluno? Como corrigir uma redação, de modo a levar o aluno a progressos significativos na construção da escrita?

Serão apresentadas a seguir algumas estratégias sobre a correção de redações realizadas por alguns professores: A correção indicativa (grifo do autor): ocorre na maioria dos casos pesquisados. Nesse tipo, as correções ocorrem tanto na margem do texto do aluno, como no próprio corpo da redação. São estratégias indicativas:

- o professor circunda (ou sublinha) a palavra, a forma problemática ou traça sinais acompanhados de expressões breves no lugar em que ocorre o problema;

A correção indicativa consiste em simplesmente apontar, por meio de alguma sinalização (verbal ou não), o problema detectado. O professor não altera nada, somente indica o local das alterações a serem feitas pelo aluno.

A correção resolutiva (grifo do autor): segundo Serafini (1989:113), consiste em reescrever todos os erros, reescrevendo palavras, frases, etc. Nela, o professor realiza uma delicada operação, isto é, procura separar tudo o que no texto é aceitável e interpretar as intenções do aluno sobre trechos que exigem uma correção; reescreve depois tais partes fornecendo um texto correto. O erro é eliminado pela solução que reflete a opinião do professor. De um modo geral, elas se concentram mais no corpo do texto do que na margem ou "pós-texto". São consideradas estratégias resolutivas no corpo do texto:

Estratégia de adição: o professor acrescenta forma(s) no espaço interlinear superior à linha em que ocorre o problema.

Estratégia de substituição: o professor reescreve a forma substitutiva no espaço linear superior à linha em que ocorre o problema.

Estratégia de deslocamento: o professor reescreve, em outro lugar do texto, a forma problemática.

Estratégia de supressão: o professor risca a forma de supressão.

A correção textual-interativa (grifo do autor) trata-se de comentários mais longos, razão pela qual são geralmente escritos em seqüência ao texto do aluno (pós-texto). Tais comentários são como "bilhetes" que, muitas vezes, mais parecem verdadeiras cartas. Os "bilhetes", na realidade, tentam ir além das formas corriqueiras e tradicionais de intervenção, para falar dos problemas do texto. É uma forma alternativa encontrada pelo professor para dar conta de apontar, classificar ou até mesmo resolver aqueles problemas da redação do aluno que ele percebe não bastar via corpo, margem, ou símbolo. Os comentários, muitas vezes, estimulam os alunos, apresentando como eles procederam bem na construção do texto.

Portanto, se faz necessário que a correção seja encarada como uma leitura vista do turno do professor. Infelizmente, não é isso que geralmente acontece quando um professor corrige uma redação. É por isso que se transforma, no momento da leitura, em um "caçador" de erros, pois lê nessa expectativa – a de encontrar falhas e, assim, fazer jus a seu papel instituído de corretor. Observa-se o uso de expressões como “bom, muito bom, ok, com a finalidade de reforçar positivamente a escrita do aluno. Isso é interessante e confirma que "caçar erros"... esta é uma preocupação permanente dos professores.

4 - A redação como instrumento classificatório

A redação, etapa final da produção de textos, constituindo-se no produto que se presta ao momento da avaliação em que se mensura a capacidade de expressão escrita do aluno, é um instrumento habitualmente empregado pela escola para definir o sucesso ou o insucesso do aluno no ensino-aprendizagem de língua materna. È, também, um dos recursos de que se valem instituições de ensino superior ou concursos públicos, para garantir a seleção de alunos/candidatos a uma das vagas dos cursos oferecidos.

Contudo, esses exames reforçam o pavor da redação. Na realidade cobram um texto com temas e uma estrutura que a escola não aborda satisfatoriamente. A tarefa do candidato/autor não será somente a de construir uma narrativa, mas de atender à solicitação de um exame vestibular em que habilidades específicas – tais como capacidade para selecionar, interpretar dados, de estabelecer relações e elaborar hipóteses – estarão sendo avaliadas.

Portanto, se faz necessário “consolidar uma planilha de avaliação de redação, com critérios objetivos e justos, que auxilie o professor a avaliar uma redação numa situação específica como o concurso vestibular” (Zanini e Menegassi, 1998). Contudo, a escola não pode embasar-se unicamente em um modelo de escrita, tornando-se uma preparadora para vestibulares. O intuito é que desenvolva nos alunos a competência de escrever textos em diferentes gêneros, contextualizando-os, sempre que possível e empregando tal habilidade em sua vida cotidiana.

5 – Por que trabalhar produção textual na Escola?

A escrita gráfica é um dos maiores meios de comunicação, o que a torna um instrumento imprescindível nas relações cotidianas. Não é possível imaginar nosso mundo atual, totalmente globalizado, sem o papel da escrita em seus diferentes segmentos lingüísticos. Diante desse contexto é primordial que a escola trabalhe com a construção e aperfeiçoamento da escrita, tendo em vista que sua habilidade pode definir o sucesso ou insucesso intelectual do ser humano.

Levar o aluno “a aprender a aprender” como se desenvolve a competência textual é tarefa da escola, deve ser preocupação de um aluno-aprendiz de escritor, pois a ênfase da educação não deve recair sobre o que os professores devem fazer para ensinar bem, mas naquilo que os alunos devem fazer para aprender bem. (LEVINO, Rodrigo, 2006).

Segundo Bortoni Ricardo, notoriamente, “o pavor da escrita está intimamente ligado à relação existente entre o uso da Língua materna x Língua padrão, entre a fala e a escrita”. A primeira rica em sua diversidade, a segunda restringe-se a uma norma culta, padronizada. Cabe a escola, portanto, mostrar ao educando como utilizá-las, adequando-as a cada situação vivenciada. Não se escreve como se fala e nem sempre se fala como se escreve. Gilberto Scarton afirma:

Creio que a função principal da escola é a de desenvolver ao máximo a competência da leitura e da escrita em seus alunos, a escrita como instrumento de luta pessoal e social, com que o cidadão adquire um novo conceito de ação na sociedade. Quando as pessoas não sabem ler e escrever adequadamente, surgem homens decididos a LER e ESCREVER por elas e para elas.



Entre as atividades desenvolvidas por Professores de Português e Professores Polivalentes em sala de aula, uma das mais importantes é a produção de textos. Primeiro, porque é escrevendo que se constrói a competência no uso da escrita. Segundo, porque os textos dos alunos oferecem ao professor pistas das dificuldades e permitem trabalhar a “gramática” de uma forma viva, mais significativa através do trabalho de reescrita de textos.

De acordo com GUEDES & SOUZA (1998, p. 13):

Ensinar, é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, etc.

É fundamental que as aulas de Português ofereçam oportunidades para o uso e aprimoramento da linguagem oral e escrita, por meio da leitura, compreensão e produção de textos dos mais variados gêneros. Na definição de TEBEROSKY & TOLCHINSKY (1997, p. 25), o ato de escrever pode ser visto como: “Uma atividade intelectual em busca de uma certa eficácia e perfeição, que se realiza por meio de um artefato gráfico manual, impresso ou eletrônico, para registrar, comunicar, controlar ou influir sobre a conduta dos outros, que possibilita a produção e não só a reprodução, apresentando uma intenção estética.

Ferreiro e Luria apud AZENHA (1995, p. 19) chamam a atenção para o papel do conhecimento histórico do aluno. As atividades de ler e de escrever possuem uma trajetória anterior à escola e não ficam restritas a ela. A leitura e a escrita precisam ser fatores relevantes, tanto para o professor como para o aluno, para que de fato a aprendizagem se concretize e devem ser consideradas, segundo VYGOTSKY (1999, p. 156), como: “uma necessidade intrínseca que deve ser despertada nas crianças e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante à vida”. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem.

Considerações Finais

As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído. Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da língua e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever; que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala.

As dificuldades que os alunos enfrentam quando vão produzir um texto são inúmeras. Na maioria dos casos, eles não apresentam dificuldades em se expressar na oralidade através da linguagem coloquial. Os problemas aparecem quando surge necessidade de produção textual, acontece que na linguagem oral o falante se expressa não só através da fala, mas também através de gestos, sinais e expressões. Esses recursos não são explorados na modalidade escrita, pois elas têm normas próprias, como regras de ortografia, pontuação que não são reconhecidas na fala. Não adianta saber que escrever é diferente de falar. É necessário preocupar-se com o sucesso dos objetivos da produção textual, como a interação entre o produtor do texto e o seu receptor.

Existe uma razão etimológica para não esquecermos que produzir um texto é o mesmo que tecer, entrelaçar unidades e partes com a finalidade de formar um todo. A razão é que a palavra texto é originada do latim textum, que significa “tecido”. A partir dessa idéia falamos em textura de um texto: que é a rede de relações que garantem sua coesão.
Quando vamos escrever um texto nos baseamos em quatro elementos centrais: a repetição, a progressão, a não-contradição e a relação. Todas essas partes compõem o texto, elas surgem uma após a outra, relacionando-se com o que já foi dito ou com o que se vai dizer.

“O pavor da redação cultivado pela escola” é uma temática de imenso valor social, levando em consideração a relevância da escrita para o convívio em sociedade; visto que fará uma abordagem que terá inicio na escola, contudo atingirá outros segmentos, que fazem parte da vida de qualquer ser humano. Atualmente a escrita é quase tão necessário, quanto o ar que respiramos. Caso não se tenha domínio sobre ela, ficará a mercê da competência de outrem. E a escola em seu papel de formar cidadãos, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB precisa enfatizar a produção escrita como importante instrumento da formação do homem. Em vista dessas constatações, o processo de ensino e aprendizagem nas escolas necessita, cada vez mais, de uma reflexão de profissionais de todas as áreas, uma vez que a linguagem precisa ser vista como importante meio de construção de significado para que o aluno possa se expressar e questionar sua ação no contexto em que vive. O ensino de redação deve visar um bom desempenho lingüístico, desenvolver as potencialidades do aluno nos vários gêneros textuais e situações comunicativas e não “treiná-lo” para o vestibular, com uma fórmula pronta.

A motivação para a escrita está ligada ao contexto sócio-cultural em que elas vivem; parte do qual é a própria história de vida dessas pessoas; por isso a dificuldade em redigir sobre um assunto do qual ele não tem conhecimento prévio. O aluno escreve basicamente, quando está na escola. Fora dela, os motivos para escrita são os temas escolares, resumos de textos e tarefas solicitadas pela escola ou tarefas corriqueiras como lista de compras e recados.

O contexto escolar não conseguiu, ainda, abrir mão do paradigma ‘transmissão do conhecimento via livro didático’ e a questão, talvez, não esteja em abandoná-lo simplesmente, mas, sim, em questionar essa ordem paradigmática que coloca o livro didático enquanto fonte única, universal de referência para a sala de aula. Ainda é um referente na organização da prática pedagógica. O que mudou foi a forma como é levado para a sala de aula, através de material avulso como fotocópias e apostilas.

Atualmente, também para o professor, a leitura e a escrita são atividades difíceis de serem realizadas. Poderíamos enumerar vários motivos apresentados, mas o que se faz necessário aqui é deixar claro que a leitura é um fator que pode colaborar para melhorar a atividade escrita e deve começar pelo professor.

As crianças não alfabetizadas não possuem temor de escrever, e quando incentivadas, “escrevem sem saber escrever”, isto é, sem ter o domínio sobre a escrita alfabética. No entanto, após alguns anos freqüentando a escola, essa situação muda. Os alunos começam a sentir pavor da escrita, principalmente quando está significa a produção de um texto. A palavra “redação” gera desconforto entre os alunos e frustração nos professores, diante da própria visão que possuem com relação à produção escrita.

Portanto, conclui-se que a escola, através de sua prática pedagógica (desde as estratégias de escrita até a correção do texto) tem cultivado o pavor de escrever, principalmente em se tratando de produzir uma redação. Observou-se nessa pesquisa que o gênero mais trabalhado nas escolas é o narrativo, daí a preferência dos alunos com relação a esse tipo de texto. Entre os diversos fatores que contribuem para a dificuldade com a escrita, a escola que deveria sanar esse problema, pelo contrário, contribui e cultiva esse pavor; através de diferentes mecanismos, facilmente identificáveis ou não, no processo ensino e aprendizagem.

Referências Bibliográficas:

AZENHA, Maria da Graça. Imagens e letras - Ferreiro e Luria: duas teorias psicogenéticas. São Paulo: Ática, 1995. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BORTONI,Stella Maris Ricardo. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula, São Paulo, 2 ed. 2004; BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1997. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 1999. CARMAGNANI, Anna Maria G. LETRAS, 17 – Escrita como prática social – Sta. Maria CORACINI, Maria José (org.). O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas: Pontes, 1995, p. 123- 32.

FERREIRO, Emilia. Psicogênese da língua escrita, Ed. Artmed, 1985. Porto Alegre. FRANCHI, Eglê. A redação na escola. 10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

HYON, Sunny. Genre in three traditions: implications for ESL. Tesol Quartely. v. 30, n. 4, 1996, p. 693-722. MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Escrita, gêneros acadêmicos e construção do conhecimento. LETRAS, 17 – Escrita como prática social – Santa Maria: PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. PLATÃO Francisco Savioli & FIORIN, José Luiz. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996. TEBEROSKY, Ana & TOLCHINSKY, Liliana. Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1997. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991. VIGOTSKI, Lev Semyonovitch. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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