UNIDERP – UNIVERSIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESTADO E DA REGIÃO DO PANTANAL ROSENIR CAMARGO PEREIRA – RA 59129 HABILIDADES INTEGRADAS EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA UNIDADE DIDÁTICA – TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LÍNGUA INGLESA II ARTIGO NIOAQUE-MS 2008 Resumo – este trabalho procura resgatar a leitura em sala de aula, tenta entender porque os alunos têm tanta vergonha de ler. Acredito que a capacitação dos professores está fraca, pois os mesmos não oferecem subsídios aos seus alunos, facilitando o abandono da leitura. Palavra-chave: Leitura e Transversalidade: caminhos para a construção da cidadania. Abstract – this work tries to rescue the reading in class room, he/she tries to understand because the students are so much embarrassed of reading. I believe that the teachers’ training is weak, because the same ones don’t offer subsidies to your students, facilitating the abandonment of the reading. LEITURA E TRANSVERSALIDADE: CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 1. Introdução O objetivo deste trabalho é apresentar subsídios para a abordagem dos textos transversais em sala de aula, utilizando como instrumento a produção de leitura. O suporte teórico foi construído com contribuições de Fiorin e Savioli (1996), Marcuschi (1998), Kleiman e Moraes (1999). Organiza-se a exposição em três partes: na primeira, evidencia-se a aplicabilidade dos temas transversais; na segunda, encontra-se uma breve abordagem do texto, suas propriedades e níveis de leitura, além dos vários aspectos que constituem a leitura e os processos cognitivos utilizados na compreensão dos sentidos; na terceira, apresenta-se a descrição de uma proposta, compreendendo as quatro etapas previstas nos PCN: aprendendo a conhecer, aprendendo a fazer, aprendendo a viver com os outros e aprendendo a ser. 2. Transversalidade, valores e cidadania Conforme Kleiman e Moraes (1999), o currículo do ensino fundamental e médio brasileiro tem experimentado mudanças de cunho organizacional, e as escolas receberam do MEC os Parâmetros Curriculares Nacionais, que trazem diretrizes para modificações curriculares, uma das quais consiste na introdução dos temas transversais (Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo), alternativa bastante produtiva para o entrelaçamento de conhecimentos e para a utilização dos 'até' 25% de carga horária destinados a conteúdos não específicos. A discussão dos Temas Transversais foi motivada por questionamentos apresentados em vários países sobre o papel da escola na sociedade globalizada e sobre os conteúdos a serem abordados. Algumas perguntas recaíram sobre a origem e o porquê da estrutura curricular vigente nas escolas e de serem esses os conteúdos a serem trabalhados. No caso do Brasil, a resposta pode ser encontrada na própria legislação educacional, que extinguiu do currículo escolar a disciplina Educação Moral e Cívica, criada pelo Decreto-Lei nº. 869/69 e incluída como obrigatória em todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino, para, segundo os princípios filosófico-ideológicos vigentes na época, dar ao estudante uma consciência moral e cívica indispensável ao exercício da cidadania. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) deixou de fazer referência à disciplina Educação Moral e Cívica – tornada não obrigatória desde 1985 -, e os temas transversais ocuparam esse espaço, num contexto social, político, econômico e cultural bastante distinto daquele em que se constituíra a antiga disciplina. Eliminadas as marcas do discurso militar, os temas transversais parecem ter surgido para resgatar valores 'esquecidos' pela sociedade: cidadania, ética, autonomia, direitos e deveres, solidariedade, identidade nacional, agora concebidos como 'questões sociais urgentes' e não mais como 'questões de segurança nacional'. Uma das formas encontradas para a abordagem desses temas, sem abrir mão dos conteúdos curriculares tradicionais, foi sua inserção na estrutura curricular a fim de diminuir a 'distância' entre o desenvolvimento tecnológico e a cidadania. Mesmo com as garantias propostas pela LDB, a escola continua sendo marcada pelo autoritarismo e pela falta de iniciativa da comunidade escolar – muitas vezes, pela falta de condições de trabalho e de estímulo -, que espera as tão questionadas – porém necessárias – 'receitas'. As evidências estão mais presentes no âmbito pedagógico: os conhecimentos são passados de maneira fragmentada, mas, quando cobrados, espera-se encontrar um aluno capaz de associá-los. As teorias são ensinadas indiscriminadamente, entretanto no mercado de trabalho é exigida a prática do candidato. O aluno fica alienado, mas se exige um indivíduo crítico, participativo; a hegemonia do livro didático está presente no dia-a-dia, apesar da flexibilidade curricular prevista na LDB. O reflexo dessa pedagogia de contradição também aparece na leitura: apresentam-se textos fragmentados para que se aprenda a perceber o todo e cobra-se do aluno apenas aquilo que o professor o autor prevêem na leitura. Tendo em vista que os alunos – assim como muitos professores – não são leitores, fracassam os projetos críticos e criativos, perpetuando-se o conceito equivocado de que a leitura e a escrita são atribuições exclusivas dos professores de língua portuguesa. Segundo se lê nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a interdisciplinaridade e a transversalidade estão fundamentadas na crítica a uma concepção que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeito a um ato de conhecer isento e distanciado. A interdisciplinaridade questiona os diferentes campos do saber produzidos por uma visão compartimentada (disciplinar), que apenas informa acerca da realidade sobre a qual a escola historicamente se constitui, enquanto a transversalidade refere-se a uma abordagem pedagógica que possibilitará ao aluno uma visão ampla da realidade brasileira: os temas transversais pressupõem a inclusão da discussão de valores no currículo da escola fundamental, definindo uma perspectiva para um trabalho educativo coletivo. Embora incipiente e com características que ainda apontam para o trabalho paralelo, não perfeitamente integrado (porque não incluído no processo de planejamento no início do ano letivo), em Três Lagoas – MS, as Secretarias Municipal e Estadual de Educação, em parceria com a 3ª Companhia do 47º Batalhão de Infantaria, têm envolvido seus alunos no projeto 'Brasil Criança Cidadão do Futuro', que visa à integração desses cidadãos ao convívio social. São crianças e adolescentes do sexo masculino, de 10 a 14 anos, oriundos de bairros distintos, com características comuns: origem humilde, carência afetiva, abandono, maus tratos, problemas familiares, violência e o descaso de setores da sociedade. Esses meninos recebem, junto com as primeiras letras, alimentação, assistência médico-odontológica, iniciação profissional e noções de higiene e civismo, requisitos essenciais ao exercício da cidadania. A atividade traduz o esforço da Instituição em ajudar a integrar crianças e adolescentes em situação de risco social ao convívio em comunidade, melhorando a qualidade de vida e propiciando-lhes melhores condições de desenvolvimento e enriquecimento cultural. O Estatuto da Criança e do Adolescente é respeitado integralmente, pois o objetivo é a integração e a recuperação desse menor carente. Segundo depoimentos de professores que trabalham com esses alunos, a iniciativa tem trazido bons resultados: além de contribuir com a aprendizagem o desempenho individual e o relacionamento com colegas e professores, também fez aumentar a responsabilidade quanto ao cumprimento de horários e ao cuidado com o material. 3. Leitura e transversalidade Desde os anos 80, tem-se multiplicado o número de pesquisas centradas na redefinição e na revalorização do papel da escola na formação de alunos capazes de ler e escrever textos adequados aos mais diversos propósitos comunicativos, dado que sobressai no discurso dos PCN (ensino fundamental e médio) e se subentende no texto da LDB 9394/96. Disseminam-se, também, no texto desses documentos, marcas de um discurso centrado na preocupação com a formação de alunos-cidadãos, críticos e conscientes de seu papel na sociedade. Esse perfil do aluno, almejado pelos sistemas educacionais e de ensino, só será construído se investir no desenvolvimento da capacidade de abstração, do pensamento sistêmico e do pensamento divergente na busca do conhecimento e da criatividade, enfim, se investir no desenvolvimento do pensamento crítico e da competência comunicativa. Para atingir esses objetivos, não basta, todavia, acumular conhecimentos; é necessário que o aluno seja instrumentalizado para produzir conhecimento e, assim, participar do processo, ressaltando-se que o principal instrumento para isso é a leitura, que passa a ocupar um lugar primordial na formação escolar. É necessário, ainda, que o professor também (re) aprenda a ler, para que, efetivamente, desenvolva em seus alunos o espírito crítico e, assim, forme leitores proficientes. É nos textos e pelos textos que o indivíduo vai adquirir a competência de operar criativa e criticamente com os dados armazenados em sua 'memória textual' e de identificar/construir pressupostos e feitos de sentido. Segundo Fiorin e Savioli (1993, p.3): Ler com proficiência implica se capaz de aprender os significados inscritos no interior de um texto e de correlacionar tais significados com o conhecimento de mundo que circula no meio social em que o texto é produzido, além de compreender o significado das vozes que se manifestam no debate social e de pronunciar-se com sua própria voz. Todo texto contém um pronunciamento que se insere em um debate: nenhum texto é uma peça isolada, nem a manifestação da individualidade de quem o produziu. É construído para, por meio dele, marcar-se uma posição ou participar de um debate que envolva aquilo que está sendo discutido na sociedade. Todo e qualquer texto tem sempre uma intenção a ele subjacente, pois é produzido por um sujeito num dado tempo e num determinado espaço. Esse sujeito, por pertencer a um grupo social, expõe em seus textos as idéias, os anseios, os temores e as expectativas de seu tempo e do grupo social de que faz parte. Todo texto tem um caráter histórico; cada período histórico apresenta para os homens certos problemas e os textos pronunciam-se sobre eles. Cabe lembrar que uma sociedade não vê a realidade de uma única forma nem concebe um único modo de analisar os problemas apresentados num dado momento. Como é dividida um grupos sociais, que têm interesses muitas vezes opostos, produz idéias divergentes entre si. A mesma sociedade que gera a idéia de que é preciso aculturar o índio para preveni-lo das doenças e do analfabetismo, por exemplo, também defende que é necessário preservar suas tradições, sua cultura, para garantir a manutenção da 'espécie'. É necessário entender a concepção existente na época e na sociedade em que o texto foi produzido para não se correr o risco de distorcer seu(s) sentido(s). Conforme afirma Marcuschi (1998, p.46), 'compreender uma sentença ou um texto exige mais que situa-los em seu contexto de ocorrência. Exige também uma contextualização cognitiva dependente da própria organização dos conhecimentos e experiências pessoais'. O leitor precisa ter sensibilidade e domínio sobre o sistema lingüístico para encontrar o princípio estruturador do texto (sua organização sintática, a cobertura figurativa), a fim de aguçar sua sensibilidade pelo estudo dos processos de geração de sentido. Importa esclarecer, todavia, que 'o aspecto meramente gramatical e contextual nem sempre é orientador', pois 'a comunicação humana é amplamente baseada no que é omitido num discurso' (MARCUSCHI, 1998). Assim, ao leitor abe usar seus conhecimentos e crenças para preencher os vazios, inferindo os elementos omitidos e providenciando contextos relevantes para suas interpretações. Ensinar leitura não é responsabilidade exclusiva do professor de línguas, mas sim de todos aqueles que usam esse código, seja para a interação, para a transmissão de conhecimentos, para a atuação sobre o outro, seja para o relacionamento com o mundo sensível. Assim, torna-se imprescindível àquele que vai ministrar disciplinas do currículo escolar conhecer os princípios que governam o ensino da leitura, especialmente quando do enfoque da transversalidade e da execução de projetos interdisciplinares. 4. Um tempo para a transversalidade: construindo um projeto interdisciplinar Inspiradas na proposta de Kleiman e Moraes (1999) – projetos coletivos em rede interdisciplinar -, orientadas pelos princípios que regem os Parâmetros Curriculares Nacionais e fundadas no pressuposto de que a leitura é o elemento-chave para a abordagem da transversalidade, as práticas aqui sugeridas visam, em uma primeira instância, à articulação de diferentes áreas do conhecimento e, em segundo lugar, ao oferecimento de instrumentos que auxiliem os professores no tratamento não fragmentado de conteúdos na escola. Trata-se de um plano piloto, cujos recortes, acréscimos e supressões devem ser discutidos por ocasião do Planejamento Escolar que antecede o início de ano letivo, para que, desse espaço de discussões, surjam os planos de ação, nos quais se definirão os temas que poderão ser trabalhados, os objetivos a serem alcançados, as etapas de execução e o respectivo cronograma, a duração de cada etapa, os tetos de base, a(s) série(s) e os professores que se envolverão no projeto, os custos, as parcerias, os participantes, os ministrantes e colaboradores e as tarefas de cada um. É de suma importância que haja, em cada disciplina, 'um tempo' para a transversalidade, o qual deve ser definido por ocasião do planejamento. Pode ser diário, semanal ou bimestral, desde que se estenda ao longo do ano. Importa lembrar também que as horas de reposição de carga horária, no decorrer do ano letivo, podem revelar-se um espaço ideal para o desenvolvimento de ações produtivas e não uma mera obrigação 'cronológica'. Antes de iniciar a parte prática dessa proposta, a escola deverá promover um treinamento de seus professores, ministrado pelos próprios integrantes da comunidade escolar ou pro convidados de universidades. Nesse treinamento, serão oferecidos subsídios teóricos acerca de aspectos cognitivos e educacionais da leitura, obedecendo aos passos abaixo apresentados. A leitura analítica (SEVERINO, 1978; INDURSKY e ZINN, 1985), é um método de estudo que tem como objetivos: fornecer uma compreensão global do significado do texto; treinar a compreensão e a interpretação crítica dos textos; treinar o desenvolvimento do raciocínio lógico; fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminários, no estudo dirigido, no estudo pessoal e em grupos, na confecção de resumos, resenhas, relatórios etc. Seus procedimentos básicos são os seguintes: a) análise textual: trabalhar sobre unidades bem delineadas: um capítulo, uma seção, uma parte, sempre um trecho com um pensamento completo; fazer uma leitura rápida e atenta da unidade para se adquirir uma visão de conjunto; levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulário específico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreensão da mensagem; esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional. b) análise temática: determinar o tema-problema, a idéia central e as idéias secundárias da unidade; refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do pensamento do autor; evidenciar a linha lógica do texto, esquematizando a seqüência de idéias. c) análise interpretativa: situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura de sua especialidade, tanto do ponto de vista histórico como do ponto de vista teórico; explicar os pressupostos filosóficos do autor que justifiquem suas posturas teóricas; aproximar e associar idéias do autor expressas na unidade com outras idéias relacionadas à mesma temática; exercer uma atitude crítica em relação às posições do autor (acerca de : coerência interna da argumentação; validade dos argumentos empregados; originalidade do tratamento dado ao problema; profundidade da análise do tema; alcance das conclusões e conseqüências; apreciação e juízo pessoal das idéias defendidas). d) problematização: levantar e debater questões explícitas ou implícitas no texto; debater questões afins sugeridas pelo leitor. Para a proposta que se apresenta, concebida para a faixa que se estende da 7ª série do ensino fundamental à 3ª do ensino médio, foi eleito o assunto 'ética e cidadania', de cujo interior podem emergir diversos temas e subtemas, que devem ser listados e apresentados, durante a primeira etapa, aos alunos que trabalharão com eles, de modo que, por meio de votação, se eleja aquele de maior interesse: individualismo, desvalorização do aluno e do professor de escolas públicas, violência, vandalismo, autoritarismo, convivência social, higiene, reciclagem de lixo, ecologia, meio ambiente, homem e natureza, poluição ambiental, destruição da natureza, guerras, trânsito, analfabetismo, evasão escolar, repetência, crise econômica, miséria, fome. A primeira etapa – designada como aprendendo a conhecer e dirigida pelos professores – distribui-se em três blocos. No primeiro, serão escolhidos textos referenciais e informativos: desde os verbetes dos dicionários, passando por textos didáticos e jornalísticos, até as obras específicas, de acordo com as competências e habilidades da série escolhida como alvo. Serão pesquisados nessa etapa, os conceitos 'ética', 'cidadão', 'cidadania', 'direitos', 'deveres', e outros, a critério dos professores. O ideal será que se encontrem conceitos diferentes, de autores variados, de épocas distintas, para que sejam geradas discussões e se identifiquem traços de ideologia que sempre subjaz a qualquer texto ou tipologia textual. Para o segundo bloco, a seleção recairá sobre textos 'instrucionais': Estatuto da Criança e do Adolescente, Declaração dos Direitos do Homem, Códigos Disciplinares, Manuais, Código de Trânsito, Códigos Antigos, Trechos de Constituição, Vídeos Educativos etc. O terceiro bloco envolverá textos literários de diferentes épocas, autores e 'gêneros' (líricos, dramáticos, humorísticos, críticos, fábulas, anedotas, letras de músicas, filmes). Os textos deverão ser lidos/vistos e explicados (forma, estrutura e conteúdo) e interpretados oralmente, acompanhados de discussões. A segunda – aprendendo a fazer – compreenderá a 'produção de leitura' e envolverá os alunos em dramatização, jograis, seminários, gincanas, paródias, músicas, júris simulados, entrevistas, leitura crítica de reportagens. Todas as atividades deverão versar sobre textos lidos na etapa anterior, sob orientação dos professores. Na terceira etapa – aprendendo a viver com os outros – realizar-se-á uma campanha educativa, em parceria, na própria escola ou fora dela (casa do menor infrator ou presídios), utilizando-se as produções dos alunos. A campanha poderá ser organizada como fórum de debates, palestras e apresentações públicas, ou distribuição de folhetos em espaços estratégicos. A quarta etapa – aprendendo a ser – consistirá na produção de escrita, orientada pelos professores de língua portuguesa, envolvendo a elaboração de textos diversificados (ilustrados, slogans, 'receitas' de cidadania e convivência, manuais, descrições, narrações, resumos, textos publicitários, problemas temáticos, contos, crônicas, fotos legendadas, poemas, reportagens). Nessa fase, a instituição escolar deve dar suporte à realização de concursos ou exposições, buscando, para isso, parcerias. Aos interessados em testar a proposta, são sugeridos alguns textos, acompanhados de breves sugestões sobre sua abordagem em sala de aula. Texto 1: 'A fábula da cidade', de Ledo Ivo (In: O navio adormecido no bosque. São Paulo, Livraria Duas Cidades/MEC, 1977). Embora tenha como motivo a cidade, trata-se de uma crônica bastante pertinente às discussões sobre a vida em sociedade. Texto 2: 'A dor eterna e a questão de justiça'. Texto jornalístico – certamente produzido por um profissional da área de Direito – que suscita discussões acaloradas sobre os conceitos de 'Justiça' e 'justiça'. Pode ser utilizado na simulação de júris e na introdução ao estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente. Texto 3: 'O bicho', de Manuel Bandeira (In: Estrela da vida inteira, 4 ed. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1973, p. 196). No poema, o homem (definido como bicho) executa atos próprios dos animais. O texto revela o tema da degradação humana e motiva debates sobre os problemas sociais, miséria, fome, lixo, enfim, cidadania. 5. Considerações finais Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais a leitura tem como finalidade a formação de leitores e escritores competentes; ela nos fornece matéria-prima para a escrita, o que escrever e como escrever; também realiza um trabalho ativo de construção do significado textual, pois qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que se utiliza ao ler. A leitura fluente envolve uma série estratégias como: seleção, antecipação, inferência e verificação; e o uso dessas estratégias durante a leitura não pode ser usada de forma deliberada, mas sim, de forma analítica, buscando obter um entendimento total da leitura realizada. A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino, onde o objetivo maior é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam. Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário que a escola fundamental ofereça materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes, é necessário desmistificar a prática da leitura somente em sala de aula, e, tão somente, quando o professor solicita que os alunos leiam. Na aprendizagem da leitura é preciso entender que ler, não é simplesmente decodificar letras em sons, mas sim, a descoberta de um universo novo, de conhecimentos até então desconhecidos, ler é aprender um novo conceito de vida social, de interação com o meio, com as demais formas de vida. E, para essa aprendizagem a escola precisa buscar novas formas de estimulação para professores e alunos, onde seja primordial a prática sadia da leitura, não como instrumento para computo de notas, mas sim, como objeto de satisfação pessoal, de descoberta, de conhecimento, de valorização, de superação frente ao novo. Os novos conceitos de leitura devem ser compartilhados com toda a sociedade, não deve ser apenas um instrumento de trabalho em sala de aula, mas sim, um objeto amplo e de suma importância ao alcance de todas as classes sociais. 6. Referências BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF. 1998. BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF. 1998. FIORIN, J.L.; SAVIOLI, F.P. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1993. FIORIN, J.L.; SAVIOLI, F.P. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996. INDURSKY, F.; ZINN, M. A. K. Leitura como suporte para a produção textual. In: Trabalhos em lingüística aplicada, 5-6. 1985. p. 77-96. KLEIMAN, A. B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 1989. KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade: recendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999. MARCUSCHI, L. A. Leitura e compreensão de texto falado e escrito como ato individual de uma prática social. In: ORLANDI, E. P. et al. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998. p. 38-57. SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez e Moraes Ltda, 1978.